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Consideraciones sobre el arte público y su relación con la técnica y el espacio.

Por Félix Duque (1)



1.- El hombre como productor de Mundo.

Todo el mundo habla hoy, y con razón, de la técnica y de su gigantesca y planetaria difusión como tecnología. Y cabe preguntarse si, ante esta irrupción que todo lo penetra, puede tener sentido seguir hablando todavía de “arte”, o si éste se halla condenado a desaparecer, recogiéndose de un lado las grandes obras maestras del pasado en los museos y del otro absorbiendo el diseño y la publicidad los últimos restos de esa extraña colaboración ancestral en la que un individuo -el artista- “hablaba” a otros individuos a través de una “cosa” sensible, cuando se trataba de una obra plástica, o bien escandía rítmicamente los tiempos para dejar paso a los sonidos del mundo -como en la música- o a movimientos metafóricos de sus pensamientos y sensaciones - como en la poesía-.
Sin embargo, y contemporáneamente a la expansión tecnológica, se va imponiendo cada vez con mayor fuerza otro arte, especialmente en el terreno de la plástica: el llamado arte público, llamado a cambiar radicalmente las viejas relaciones. Un arte por lo demás que, debido a sus dimensiones, a los materiales en él empleados y a su exigencia de participación activa del público, muestra una estrecha relación con la técnica.
Las consideraciones que siguen pretenden esclarecer algunos puntos de esta universal eclosión, no sin enlazarla empero con observaciones generales sobre lo que, al respecto, puedan seguir significando “técnica”, “espacio” y “arte”.


2.- Primacía de la técnica

Para comenzar, y yendo con el filósofo Martin Heidegger más allá de él y de sus intenciones explícitas (siempre ligadas a una estimación excesiva, a mi ver, del arte griego en parangón con un arte que él desestima por ser inobjetual e industrial), establezco la tesis siguiente: llamo “técnica” a la pro-ducción primordial (antropógena a la par que cosmogónica) de Mundo por parte del hombre. Una producción en la que, como acabo de señalar echando mano de los neologismos griegos, el hombre se reconoce a sí mismo como tal solamente cuando expone a la luz (tal el viejo sentido latino de pro-ducere y el germánico de Hervorbringung: “poner ahí delante algo desde algo”) Mundo, entendiendo por tal (como en el griego kósmos): ordenación, estructuración, armonía de caminos entrecruzados, apertura de vanos y vacíos.
Pero además, preciso es señalar ya desde el inicio que en esa pro-ducción se olvida por lo común el “origen”: aquello a partir de lo cual algo así como Mundo sale al encuentro del hombre. Propongo denominar a ese “origen”: Tierra, en el sentido que enseguida veremos. La colaboración de Hombre y Tierra para la producción de Mundo es, pues, la Técnica. Al respecto, el hombre no solamente está en camino en el Mundo (homo viator), sino que abre caminos en él, “hace sitio” y “da lugar” a vías inéditas, articulando la Tierra. Y a la vez, e indisolublemente, ésta pro-pone, hostil o propicia, lo denso y lo sutil (para abrirse paso), lo oscuro y lo claro (para los ojos), lo dúctil y lo duro (para la mano y la boca); en suma: los “materiales” que, una vez abiertos, separados y hábilmente entreverados y entrecruzados, serán identificados como “cosas” según su forma, colocando las cosas en su sitio dentro de un entramado de medidas. En este sentido, el término castellano “colocación” apunta muy bien a esta copertenencia de hombre y tierra para la producción de mundo. No sólo están las cosas “colocadas”, en el sentido de que guardan relación de lejanía, proximidad o contigüidad unas con otras -todas ellas referidas al “ahí” del existente humano-, sino sobre todo en cuanto que sus lugares respectivos surgen de una “colaboración” primigenia entre la iniciativa extática del ser-hombre (consistente en estar siempre “ahí afuera”, arrojado al mundo) y la opacidad estática del ser-tierra (un ser siempre “vuelto hacia dentro”, ensimismado). Hombre y tierra sólo existen, sólo se dan como maneras (una bella metáfora cristalizada, que recuerda la función primordial de la mano). No existe ni ha existido jamás algo así como Hombre sin más, o Tierra como “materia prima”. Ya el término mismo "materia" (proceda de “madera” o de “madre”) implica que se trata del extremo de una relación interactiva, y no de algo existente de suyo. Pues incluso cuando decimos que la materia es ajena al hombre o independiente de éste estamos apuntando a una incitación para la acción de apropiación o de rechazo, de acogida o de huida.


3.- El espacio y la roza

Tras estas primeras consideraciones, es preciso señalar que “eso” que llamamos comúnmente “espacio” es siempre la abstracción de un conjunto de actividades técnicas. Como señala Heidegger en su conocida conferencia El arte y el espacio, éste, el espacio, no es jamás primariamente un contenedor omnímodamente abarcante, ya provenga de una “exposición” fenoménica de Dios (como el sensorium newtoniano) o sea una forma de la sensibilidad humana (como en la intuición pura kantiana). El espacio surge siempre y en primer lugar al espaciar, al abrir caminos en la tierra. El término utilizado al respecto por Heidegger es roden, en castellano: roza: el “dar lugar” y el “despejar caminos, colocando”. Lo cual implica desde luego algo capital, pero ausente de la meditación heideggeriana, a saber: que abrir sitios para el habitar (para el cultivar, para edificar ciudades, para separar y acotar lugares sagrados, distinguiéndolos de lo profano, o bien -en el ámbito de la secularización actual- para distinguir lo público y lo privado), que ese “dar lugar” sólo tiene sentido desplazando, arrumbando e incluso aniquilando lo previamente situado en un lugar, y que ahora resulta abierto, “rasgado” por la acción técnica.
El espacio conlleva así inexorablemente un sentido de agresión y hasta de injusticia con respecto a los seres de la tierra y también, desde luego, con respecto a otros hombres. Las primeras manifestaciones míticas del “espacio” ponen palmariamente de relieve esta agresividad. La lucha entre los Titanes y los Olímpicos, por caso, narrada admirablemente por Hesíodo en su Teogonía, establece por vez primera regiones del espacio. Y la promesa de Yavé de otorgar la Tierra Prometida al Pueblo Elegido implica la roza (originariamente: quemar y talar bosques y montes para “dejar sitio” al obrar comunal), ya no de vegetales y animales, sino también y sobre todo de los pueblos que poblaban Canaán (roza que hoy continúa desde luego en Palestina), precedida por el “desgajamiento” de Abrahán de su propia tierra: Ur de Caldea.
Como cabe apreciar, toda esta constelación está signada por dos características fundamentales a las que Heidegger no atiende: 1) la estrategia técnica para conectar históricamente encuentros azarosos es siempre colectiva, comunitaria; 2) esa estrategia está teñida, necesariamente y por principio, de violencia y exclusión. Ahora bien, toda comunidad que se arroga interiormente -esto es, mediante decretos o leyes de obligado cumplimiento- la administración de la violencia es una comunidad política. Y como veremos, el arte público es la manifestación señalada de este carácter político, y más: ideológico. Pero antes debemos volvernos a la significación del arte en cuanto tal.


4.- El arte como un “dar lugar” a la tierra

Si se permite la expresión, el arte es la flor envenenada de la técnica. O para decirlo menos “poéticamente”, aunque no quizá con menor rigor: usando términos hegelianos, cabe decir que para nosotros o en sí hay arte allí donde una obra “desoculta” tierra, a pesar de que el agente, para él mismo y según parece, siga considerándose un técnico. Y en cambio, una obra tiende a convertirse en nada más que producto técnico cuando la copertenencia “hombre-tierra” es vista en ella como si esa relación fuera externa y se diera entre dos “entidades” separadas: de un lado el hombre (el propietario y usuario) y del otro la naturaleza (que se resiste a ser poseída, y debe ser por tanto forzada a ello, más por engaño que por violencia), con lo que ambos se integran en el producto acabado, excluyéndose de él como “resto desechable” tanto al artífice como a la tierra.
¿Qué queremos decir con todo esto? Para empezar, que el arte y la técnica no necesitan desde luego estar concentrados ni en ámbitos ni en cosas distintas a lo usualmente denominado como “técnico” (o a lo sedicentemente “natural”), lo cual explica el aparente misterio de que para nosotros o en sí haya habido -sobre todo en el mundo premoderno, mas también hoy- arte en muchas obras que ni los hombres de entonces consideraban una “obra de arte” (no sabrían siquiera qué pudiera significar esa expresión) ni nosotros mismos podemos tener por una obra exclusivamente artística. Puede haber arte en una obra sin que ella sea arte, sin más (piénsese en los templos griegos o en las catedrales góticas; mas también en un humilde “vaso de bon de vino”).
En la obra comparece de un lado el esfuerzo de un hombre (y por ende, de un pueblo) por dejar una huella viva de sus aspiraciones y deseos, de sus temores y esperanzas, o sea de sus tradiciones pasadas y de sus proyectos futuros, mientras que el respecto técnico de esa misma obra sólo vale para el presente, acabado el cual la obra -en cuanto producto u objeto de uso o de cambio- es ya inútil: está muerta y sólo es digna a lo más de figurar en un museo como bien cultural del pasado. Eso significa, por demás, que el respecto artístico de una obra viene siempre a destiempo, y más: se presenta a veces como algo intempestivo, como un verdadero contra-tiempo. Hablando estrictamente, hay arte en el presente, pero no arte del presente. De ahí la tentación de tomar al arte por algo intemporal, por una imagen sensible de lo eterno. Por el contrario, ese residuo (más intempestivo que extemporáneo), ese resto -quizá inapreciable o despreciable para el hombre o el pueblo que produjo la obra- instaura la extaticidad del arte. Nosotros leemos en la obra, entre líneas (eso es “inteligir”), esa extaticidad, ese “estar fuera de sí” del artista, arrojado como está en lo que de símbolo (de symbállein: arrojarse una fuerza contra otra hasta compenetrarse) hay en la obra. Pero, precisamente por ello, esa extaticidad configura por su parte la conjunción artística, puesto que la actividad del artista está en los materiales para “sacarles los colores”, para hacer resaltar la indisponibilidad de la tierra justamente cuando mezcla sabiamente los colores o talla hábilmente la piedra.
En una palabra, que espero no resulte ya esotérica: en el arte salen al encuentro, se “desocultan” dos “ocultamientos”: 1) el de la actividad humana, empeñada en luchar contra la muerte, no a pesar, sino porque el hombre se sabe mortal, 2) el de la retracción térrea por escapar también a lo que constituiría su “muerte” por consunción, esto es: a estarse quieta, causa en sí, sin relación con el hombre. Es siempre demasiado tarde para captar esa actividad en el arte y como arte. Cuando intentamos esa captación, la técnica oculta a la tierra y la convierte en blanda, disponible, insípida “materia”. Pero no es tarde simplemente porque el artista haya dejado ya su actividad plasmada en la obra, sino porque a través de su saber-hacer pasa silente la mortalidad, ese puente sobrecogedor entre pasado y futuro que se niega a hacer acto de presencia. También es siempre demasiado pronto para captar la retracción invisible de la tierra. Cuando intentamos aferrar esa fuga, lo único que permanece en nuestras manos es lo “natural”, algo que en apariencia nada tiene que ver con el hombre. Por eso, sólo en el arte se proyecta el hombre en y hacia la tierra a la vez que, en correspondencia y réplica, ésta se retira, deyectándose en el quehacer humano. En el arte, hombre y tierra están siempre in partibus infidelium: el arte sólo es cuando cada movimiento (2) se entrega al otro, dejando de ser él para que el otro sea. Identidad efímera, nunca presente, cruzada de alteridades contrapuestas. Si es verdad que, según Heidegger, la metafísica ha estado constantemente regida por el ideal de la presencia constante, entonces no hay nada más antimetafísico que el arte. Por ello no es extraño que la filosofía (al menos, la de corte tradicional) y el arte hayan estado siempre reñidos, a la greña.
¿Cómo apreciar entonces la cualidad, la calidad de algo que pretende ser considerado como arte? Obviamente, por la capacidad de la obra para diseminar lo térreo, para dejar que se manifieste lo sensible en cuanto que sensible, o sea en cuanto que indisponible a la acción técnica que, sin embargo, está en el corazón de esa misma obra. La calidad de una obra depende de que ésta haga brillar, al instante, la caducidad de las cosas y la mortalidad de los hombres, junto con el esfuerzo del hombre por arrancarse técnicamente a ese vértigo. La obra de arte es perenne, sí: pero en absoluto se trata de una copia o resplandor sensible de la eternidad (sepa Dios qué es eso), sino de la guarda de lo efímero, como ya Baudelaire alcanzó a entrever, ese artista que despreció jovialmente el “aura”, tanto del artista como de la obra.
Brevemente analizados pues qué puedan ser la técnica, el espacio y el arte, preciso es ahora afrontar el objetivo al que esos análisis tendían: dilucidar ese fenómeno actual denominado arte público. Pero para ello debemos entrever también qué pueda significar esa expresión, tan mostrenca, y tan poco pensada, de “público”.


5.- El público y el arte

Toda obra de arte está destinada a la contemplación. La obra es, por así decir, “extática”. Hombre y tierra de consuno se entregan al espectador en la “cosa” trabajada por el artista. Ante ella, el espectador puede sentirse conmovido, admirado, aterrado, y toda la panoplia de emociones que se quiera. Ahora bien, toda contemplación se da en un espacio. Y éste no es jamás meramente “físico”, sino que puede “dar lugar” a la conexión, o puede ocultarla, al desviar la atención hacia valores más pragmáticos, diríamos. Es evidente que una de las razones que han movido a muchos artistas actuales a dedicarse al “arte público” consiste justamente en evitar en lo posible el carácter venal, mercantil de su obra, destinada a “tesaurizar” el prestigio de su propietario (antes, el noble o el clérigo; ahora, el gran burgués). Se trata en suma de arrancar al arte de la contemplación privada, para ofrecerla al público.
Sólo que no sabemos aún qué pueda ser eso del “público”. Pero sí entendemos el hecho de que algo sea “público”, o sea: que esté a la libre disposición de todos por hallarse en un lugar abierto (sea urbano o campestre), o por lo menos que sea accesible a aquellos que puedan permitirse el pago de una (módica) entrada para ver un espectáculo. El público es pues el sujeto de lo público. Pero, según estos términos de “sentido común”, el público es entonces un sujeto anónimo, colectivo e indiferenciado. El se limita a atender a “lo que le echen”, como si se tratase de un alimento más o menos espiritual. Claro está que esa mostrenca definición (añadida al símil de la nutrición casi “animal”) deja ver enseguida un rasgo poco gratificante, a saber: la absoluta pasividad del público. Es verdad que éste puede, aconsejado por los críticos, no asistir por ejemplo a una exposición o a un teatro; pero entonces no hace sino sustituir una posible pasividad futura por una real pasividad previa: la emanada de su confianza en los configuradores de la “opinión pública”. También puede manifestar su aquiescencia aplaudiendo al final de la función o comentando después lo bien que se lo pasó admirando unos cuadros o escuchando un concierto. O viceversa, puede patear o marcharse del lugar público en el que se encontraba. Pero, en todos esos casos, él no participa en el proceso artístico: se limita ex post factum a señalar su favor o su rechazo. Cabe entonces la sospecha de que el carácter “plástico” de las obras, o sea la capacidad moderna de moldear ad libitum una materia dócil, se extienda igualmente al espectador.
Por ello, no hace falta ser de estricta observancia marxista para observar hasta qué punto puede ser manipulada ideológicamente una obra de arte sedicentemente pública, a fin de lograr a su través una aquiescencia (o un rechazo) al poder establecido. Claro está que la antítesis extrema de este peligro resulta igualmente nociva para la existencia del arte “público”. Pues esta otra interpretación vería en efecto a toda manifestación artística como destinada a una elite o, al extremo, a un individuo señalado, de manera que lo que llamamos “público” o bien estaría por entero fuera del circuito del arte (lo que “consume” como tal no es sino bazofia, la degradación -por imitación y divulgación- del arte au grand style), o bien haría que todos y cada uno de los espectadores fuera tal individuo entendido y hasta, a su manera, “artista” él mismo. En esta disyuntiva se entrecruzan el romántico hiperliberal, diríamos, y, paradójicamente, el teórico marxista, el cual sueña con que, en la sociedad comunista, los puestos del creador y del espectador serían absolutamente intercambiables en el individuo total, en el “universal concreto” del fin de los tiempos.
Estos dos extremos: por un lado el de la manipulación política del público, y por otro el de la desaparición de éste de la esfera artística (sea porque sólo unos pocos entienden y los demás “consumen”, o porque el “público” es ya una unidad distributiva de entendidos-fruidores) tienen su ejemplo y su modelo. Y los dos intentarán cubrir sus respectivas contradicciones: el primero, que podemos centrar en la utilización pro domo de lo clásico, porque en esa coyunda del artista y del político se insistirá en que ambos pretenden estar al servicio de un público ya formado gracias a la revolución (o a la reforma) política, y que, por ende sólo quieren “dar espacio”, hacer sitio a la manifestación de ese nuevo y libre ente colectivo; el segundo: el momento romántico, porque se escudará en su deseo de romper esa mostrenca universalidad colectiva del “público” mediante obras que necesitan, justamente, de ese “público” zafio como materia bruta a partir de la cual crear “individuos” libres. El primer modelo parte pues de individuos (que ya han sido con todo “semifabricados” como público político) para luego hacerlos pasar al elevado estadio de “público artístico”. El segundo, de un público “adocenado”, de las “masas” para convertirlas plásticamente en buenos receptores supuestamente individuales, y hasta en emuladores creativos. En ambos casos, empero, el público sigue estando sujeto a algo externo (que obra, claro está, por su bien), ya sea el Estado (las instituciones públicas, precisamente) o el Artista (el Midas de la privacidad, que pretende convertir en “privado”: o sea, en sujeto activo, individual e intransferible, a todo lo que él moldea). Arte para el público, pues, y no arte público.
La cumplimentación del primer modelo se dará en el neoclasicismo, triunfante por lo pronto en la “revolución” norteamericana (disfrazada de guerra colonial) de 1776 y, en seguida, en la Francia revolucionaria de 1789. Se procede aquí a una suerte de “geometrización política” de la flamante Nation, representada en colosales monumentos públicos (erigidos por así decir “de arriba abajo”), en los que el citoyen pueda “leer” la grandeza republicana de la que él forma parte y en la que, a la vez, queda como capitidisminuido: la Nación lo es todo, y el individuo debe estar dispuesto a sacrificarse abnegadamente por esa nueva Vida colectiva. De ahí el tamaño “sublime” de los edificios neoclásicos. Más que Roma, el modelo seguido por los grandes proyectos arquitectónicos de la época (precisamente por su tamaño y lo costoso de su realización no pasaron muchos del estadio de proyecto o plano, como en el caso ejemplar de Boullée) es tanto Egipto (piénsese en la escenografía de Schinkel para La flauta mágica) como una robusta -y algo tosca- Grecia preclásica, cuyo paradigma serían los templos de Paestum, puestos de nuevo a la luz por nuestro buen rey Carlos III (a la sazón, soberano de Nápoles), gracias al drenaje de las marismas y ciénagas en que estaban sepultados (¡de nuevo, la roza!).


5.1.- Utilización patriótica del arte para el público

Quizá el ejemplo más logrado de este colosalismo “patriótico” sea el Mall de Washington, en el que los ciudadanos de Estados Unidos ven reflejado aquí en la tierra el orden cósmico gracias a su largo rectángulo ajardinado, en el que nosotros podemos ver una fusión -quizá inconsciente- de las avenidas sagradas de Luxor o de Teotihuacán y de los jardines reales de Versalles y de Schönbrunn, en Viena: un espacio propio para las grandes manifestaciones y concentraciones patrias.
En el centro de este área “sagrada” -por secularizada que esté- y “cósmica” (3) se alza en fin el monumento a Washington, el célebre Obelisco de 555 pies de altura (casi 120 metros), erigido a imitación -desmesurada- del icono heliocéntrico egipcio: como si todos los demás monumentos fueran planetas que giraran alrededor de ese rayo solar petrificado. El gigantesco obelisco - construido tardíamente, entre 1848 y 1884- es el único monumento que, en relación al Mall (y a la entera ciudad), no está orientado ni tampoco apunta hacia ningún punto cardinal: eje vertical de la ciudad y del Imperio, prolongación lineal del punto cenital celeste, estable, macizo y soberbio en su desnudez, ninguna escritura recuerda los hechos del héroe en cuyo honor fue alzado (al contrario de los Memorials dedicados a Lincoln y a Jefferson), ninguna inscripción ni dibujo rasga su piel de mármol. Precisamente por centrar el nuevo espacio político, el Washington Monument “expele” direcciones sin absorber ninguna, en espléndido aislamiento. Es bien significativo que apenas nadie se acerque a contemplarlo de cerca (¿qué sentido tendría ello?) ni se celebren manifestaciones en torno a su base.
En el Mall washingtoniano no hay viviendas, salvo que entendamos por tales la eterna morada de las efigies de los “semidioses” Lincoln (meditabundo, como un héroe sufriente surgido de los cantos de Ossián) y Jefferson (el laico razonador jovial, como si fuera un descendiente de Atenea); o bien, al otro extremo, el refugio de los homeless que aprovechan las esculturas de los laterales de la avenida para establecer allí -en vívido contraste postmoderno- su guarida nocturna. ¿Quién es entonces el usufructuario de la vasta apertura del Mall, esa inmensa corte vacía (recortada en efecto por los edificios y las líneas de árboles) cuyas dimensiones hacen imposible el paseo, al contrario de lo que sucede en las Tuileries parisinas, en el Unter den Linden berlinés o -en otros tiempos- en el Paseo del Prado madrileño? Todo el conjunto recuerda a un inmenso catafalco (4), como si se tratara del plano rectangular de un sepulcro proyectado para un gigante muerto que nunca yacerá en ese lugar. Como si fuese un sepulcro vacío, al aire: pura superficie, centrada por el Obelisco: estaca solar que quisiera clavarse en el corazón del difunto, si éste existiera. Ese gigante (que prefiere no existir a ocupar el sepulcro a él destinado) es el Dios medieval y, todavía, barroco. No hay ninguna iglesia en el Mall de Washington, que podríamos comparar también con el vaciado de un vasto templo de planta basilical, sin más “paredes” que la arboleda, sin otra “techumbre” que el cielo, sin más “nave” que el césped, sin más “altar” que el Obelisco. ¿Quién ocupa ahora su lugar? We, the People: un sujeto colectivo y anónimo, que sólo existe si es reunido en concentraciones masivas. Todo el Mall es entonces -permítaseme una nueva comparación- como un aéreo monumento al ciudadano desconocido. The People no es el “pueblo”, bien estructurado según las relaciones de producción capitalistas, sino el “gentío”, o sea: el público, una encarnación móvil (movida como está en efecto por emociones y pasiones, más que por razones) del “espacio político”, una subjetivización del término neutro: “lo público”.
Al respecto, lo verdaderamente significativo es que todo ese tinglado político-artístico rara vez ha funcionado. Al contrario de las Fiestas francesas de l’Humanité, al contrario también de las concentraciones de masas del fascismo, el “público” fantasmal norteamericano sólo en escasas ocasiones (por ejemplo, al final de la Segunda Guerra Mundial) ha llenado el espacio que los poderes públicos habían destinado para él. Al contrario, ese público está hoy dividido y organizado como “turismo” por los tour operadores (sin ellos, se perdería), o bien se desboca, tumultuoso, en airadas manifestaciones colectivas (como en la Guerra del Vietnam o en las concentraciones de la “gente de color” -seamos políticamente correctos), dirigidas precisamente contra ese abstracto Poder que preparó el espacio político para ver encarnada en él su gloria, y que ahora ha caído en su propia trampa (aunque quizá no sea la cosa tan trágica: es necesario que la gente se desahogue, que haya movimiento para introducir cautas enmiendas en la Constitución: sustitución laica del “Dios relojero” newtoniano).
¿Es éste un arte público? Ciertamente, no. Es un arte diseñado para uso público, o mejor: para que haya público. Sólo que ese mismo público se niega a ocupar ese “lecho de Procusto”, salvo para protestar en el espacio abierto, y tan artísticamente dispuesto, por el Poder democrático. El pueblo ha sido desplazado ideológicamente por un fantasma. Y ya sabemos que los fantasmas no existen, salvo cuando aterrorizan, cuando amenazan con hacer saltar por los aires el orden establecido.


5.2.- Pero, ¿hubo alguna vez un individuo?

¿Dónde está entonces, cuál es el lugar del público “de verdad”? Ese lugar es el hogar privado. La operación anterior, neoclásica e “imperial”, fue un fracaso porque, siguiendo las normas de la Máquina tecnocientífica y de la maquinaria estatal, pretendía crear desde arriba, desde decretos emanados de la Constitución y llevados a cabo por comisiones “oficiales”, al sujeto nacional y masivo, haciendo como si no supiera que ese sujeto estaba ya internamente configurado y estructurado por las leyes capitalistas del Mercado Libre: sujeto en efecto a ellas. El Mall, y el espacio que ejemplarmente representa, constituye a este respecto una magnífica contradictio in terminis, porque el Poder que lo construye emana -dicho sea anacrónicamente- de la “lucha por la existencia” sociodarwinista, de la concurrencia feroz entre individuos y Corporations privadas, mientras que, al mismo tiempo, ese mismo Poder pretende ocultar todo conflicto aireando la leyenda: E pluribus unum, mediante la idea de la Nación “única e indivisible” (formada paradójicamente por Estados federales y, por ende, relativamente autónomos), por la que todos, en general, debieran estar dispuestos a verter generosamente su sangre a fin de que levante el vuelo, orgullosa, el águila americana (autóctona, dicen los entendidos), con sus rayos jupiterinos y todo. Sólo que en Norteamérica no existe algo así como "todos, en general". Ese presunto “público” (en verdad, un espectro) es la intencionada máscara con la que el Poder liberal-capitalista oculta la lucha de intereses económicos, de razas, etnias y orientaciones sexuales que agita y da sabor al melting pot americano (en ocasiones, más cerca del pot pourri: nuestra "olla podrida").
El individuo surgirá de ese desengaño respecto a la flamante “alma colectiva” prometida: un alma, primero, nacional y republicana; y luego, aparentemente en poco tiempo, universal -sólo haría falta entablar la batalla final, el Armagedón laico-, reunida como estaría pacíficamente la Humanidad, reconciliada con las potencias de la tierra y del cielo mediante el abrazo de un nuevo "Mesías de mil miembros", como soñara Novalis en La Cristiandad o Europa (1799), en torno a las mesas ya de antiguo preparadas para celebrar la Fiesta de la Paz (la Friedensfeier del himno hölderliniano, también de 1799): después de la revolución política habría de llegar, pues, la Revolución Sagrada preconizada por esos poetas, y también por Schleiermacher y Friedrich Schlegel. O al menos, nos encaminaríamos a la paz perpetua avizorada por Kant ya en 1784 (¡antes de la Revolución!) gracias a la implantación de una Weltrepublik, de una república mundial, luego rebajada (¡tras el Terror!) a una mera Confederación de Pueblos Libres.


5.3.- El individuo y el público

Sea como fuere, no cabe duda de que los epígonos del romanticismo (piénsese en Xavier de Montepin o en Alejandro Dumas, hijo) contribuyeron en gran medida a la generalización del individuo. De ahí nació la ideología (fecunda, con todo, y eficaz para frenar las tentaciones colectivistas del socialismo, como hicieran Heine o Stirner con Marx) relativa a esa fantástica entidad refugiada en el fondo de un alma emotiva y apasionada, conectada sentimental y empáticamente con almas afines.
Así las cosas, ¿podemos contestar ya a la pregunta de quién o qué es el público, esa “cosa neutra” a la que tantas vueltas hemos venido dando? Arriesgaré una respuesta: el público no es ni el individuo, altiva y un poco patéticamente aislado, ni el ciudadano burgués que cumple satisfactoriamente con todas sus obligaciones sociales, sino la encrucijada de ambos movimientos contrapuestos, que forman así una X: la incógnita representada por ese “doble” que (como nuestro Fausto) nunca está en lo que está, que se halla siempre fuera de lugar, en territorio enemigo, siempre in partibus infidelium, incapaz de mirar sin terror su cerrada individualidad, incapaz de protestar también ante la distribución de funciones a la que la vida social le obliga. Andando el tiempo, este mismo “público” estará formado por hombres que se conmueven hasta el llanto oyendo Lieder de Schubert cuando “toca”: en la sala de conciertos o en el salón burgués, y a los que no les tiembla la mano para reprimir por la fuerza pública una huelga en su fábrica, también cuando “toca” (o más aún, para expedir una “partida” de judíos a un campo de concentración, como denunciará eficazmente Hannah Arendt). El público, el público verdadero, es un peligroso campo de tensiones, y no la multitud gris y uniforme que habría de llenar, jubilosa, el ancho espacio del Mall de Washington, ni tampoco la masa fascista, esa “materia prima” henchida de emociones y falta de razones, lista para ser moldeada por el genial Artista de la política, como soñara Mussolini. Menos aún constituye público el “hombre nuevo” socialista, higiénica y racialmente mejorado corporalmente por la eugenesia y espiritualmente configurado por la obediencia -consentida y con sentido- a las leyes inmutables del materialismo.


6.- Por fin, el arte público

Pues bien, el arte público es la exposición simbólica de esa encrucijada, de ese límite dual, a la vez individual y colectivo. No es un arte para el público ni del público, sino un arte que toma como objeto de estudio al público mismo, a la vez que pretende elevar a ese público a sujeto consciente y responsable, no sólo de sus actos (último refugio ético del buen burgués), sino de los actos cometidos por otros contra otros: porque él mismo, el público, ha de saber (algunos lo saben ya, al menos desde Baudelaire y Rimbaud) que yo es otro. No mis circunstancias, sino el corazón rajado de un “sí mismo” irremediablemente social.
El arte público no configura, según esto, un nuevo y más justo “espacio político”, sino que pone en entredicho todo espacio político, ya sea en una suerte de revelatio sub contrario, al poner de manifiesto la enfermedad social justamente cuando el hipermoderno “hombre dual” intenta “evadirse” de ella divirtiéndose, por caso, en un parque temático (en grotesca popularización tecnológica de la “ensoñación” romántica), ya sea en cambio por luchar obstinadamente contra los espacios destinados oficialmente al “público” dentro de esos mismos espacios, poniéndolos literalmente en ridículo con sus obras (como en el movimiento pop, en el minimal y en el land art), o bien por mostrar sibilinamente la contradicción de la modernidad, introduciendo en ella callada, doloridamente, las voces de los muertos por una “patria” que cree honrarlos mediante un monumento fúnebre, el cual, con su sola presencia, denuncia precisamente esas honras.
Es preciso constatar un hecho: el arte público tiende hoy cada vez con mayor fuerza a apoderarse de todo el ámbito artístico (o sea, a identificar asintóticamente “arte público” y “arte actual”), de manera que las obras destinadas a museos, coleccionistas (obras que se hallan “de paso” en la “estación” llamada "Galería de Arte"), salas de conciertos, teatros o cinematógrafos empiezan a ser vistas como “cosa del pasado”. O bien, si se trata de novedosas “obras de encargo”, son soportadas más o menos estoicamente por un público que oscila entre la indignación y la mofa (viendo en esos encargos la intromisión del Poder -estatal o empresarial- en sus gustos, ya bien afianzados tras tanta “historia del arte”), la comprensión un tanto cínica (al fin, se dice el espectador, tiene que seguir habiendo artistas, que de algo tienen que vivir) y, por último, la necesidad de distinguir y adornar el hogar privado con “lo más novedoso” (por ininteligible que resulte: basta que “haga juego”), en la esperanza de que la compra represente una buena inversión futura (más para realzar la obra como signo de alto nivel de vida que para venderla).
¿A qué es debido este generalizado fenómeno de arrumbamiento del arte tradicional, el cual ha llegado al punto de ser visto -contra la propia definición del arte, que implica una receptibilidad pública- como arte privado? En primer lugar, a mi ver, esta “retirada” -casi desbandada- se debe a la expansión planetaria del Mercado, que ha invadido la esfera cultural -antes tan elitista- de tal modo que a nadie le extraña oír hablar ya de “industria cultural” (analizada por Benjamin o Adorno, entre otros) o de “sociedad del espectáculo” (término popularizado como es sabido por Guy Débord y noción analizada en profundidad por Jean Baudrillard), y también -con toda naturalidad- del “Mercado del Arte”, o sea: de la obra de arte entendida como producto mercantil, todavía rodeada de un “aura” que no proviene ya de su significado ideal o de su calidad intrínseca, sino del privilegio de que un individuo, una empresa o un sector del público sean los primeros en contemplarla, antes de su difusión masiva. Ahora son esos “afortunados” los que colocan sobre la obra una efímera aureola, que ella perderá en cuanto sea vista por “la gente”.
Por otra parte, ese mismo Mercado -obedeciendo desde luego a las presiones y gustos del público- ha contribuido a difuminar las fronteras entre el arte, el diseño y la publicidad. Por eso hay todavía artistas que pretenden huir de esta commodification de sus obras, “saboteando” por así decir lo que el público entiende por “arte”, e impidiendo por el tamaño, la ubicación, los materiales y la función (o mejor, disfunción de la cotidianeidad) de esas obras su “compraventa”. De esta inquietud subjetiva del artista ante este universal “cambalache” proviene de un lado buena parte de las obras de arte público actual (permítaseme la redundancia).
En todo caso, como se ve, una de las líneas que llevan al arte público proviene de la individualidad romántica, que lleva lo merveilleux hasta la extravagancia, bien para protestar contra el circuito de “producción y consumo” del arte establecido y repetido ad nauseam, bien para defender a los “sin voz”, prestándoles la propia. Recuérdense sin más Los miserables, de Victor Hugo, y su larguísima progenie, oscilante entre el elitismo del artista “apiadado” por los sufridores y el populismo -más o menos comprometido- de los murales mexicanos o del “realismo socialista”, que pinta en las paredes del Poder al pueblo -sublimado- oprimido por aquél (al igual que en las mansiones inglesas se colgaban los trofeos de caza).


6.1.- Decadencia del monumento

Como es fácil sospechar, la otra línea proviene de la divulgación de la grandeur estatal. Una “grandeza” que, como ocurrió con la mercantilización del arte, se ha ido debilitando hasta convertirse en kitsch (según consideramos hoy al gigantesco “decorado” vacío del Mall washingtoniano). El arte monumental, que centraba los grandes espacios públicos, ha pasado a la historia, enquistado en nuestras ciudades como un resto del pasado. Los monumentos cumplían, en efecto, dos funciones, hoy casi periclitadas:

1) Permitían que el público se reuniera en su torno, en cuanto “creadores” de un espacio abierto por ellos, dado que su emplazamiento configuraba por lo común, naturalmente, una plaza; o bien estaban ubicados en jardines y parques, conjuntando así las glorias de la historia patria con una naturaleza dominada y estructurada, como símbolo de la dominación general de la urbe sobre el territorio; en una palabra, los monumentos (y con ellos las plazas, los jardines y los parques) formaban parte de un triple modo de espaciar, de “hacer sitio” público y de “hacerle sitio” al público: 1) un “vacío”, abierto para todos como lugar de “esparcimiento”, 2) delimitado por lo volumétricamente “lleno” -pero racionalmente “ahuecado”-: los edificios y locales de uso colectivo (oficiales o en manos privadas, pero al servicio del público, aunque restringiendo y “parcelando” a éste según funciones), y 3) “líneas” de conexión: la red viaria. Aparte de ello, como “puntos” atractivos y, por ende, impenetrables de fuera a dentro (están protegidos legalmente contra el allanamiento de morada) y a la vez como idealizadas “esferas” repelentes de dentro a fuera (pero ubicadas de hecho cada vez más en edificios funcionales construidos según el modelo de la empresa), se hallan los hogares o viviendas: el sacrosanto refugio individual y familiar. Esta geometría urbana era bien sencilla: se acotaban para el ocio ciertos “espacios protegidos” de la ciudad o su entorno, como nexo inmóvil de unión entre el externo movimiento viario y la interna actividad religiosa, oficial, comercial, industrial y de entertainment (el respecto público que estaba al servicio de la producción mercantil y de la reproducción ideológica) por una parte, y los hogares privados por otra. Así, dentro de la neta distinción entre lo público y lo privado, los monumentos y los espacios que ellos “marcaban” constituían por así decir la condición de posibilidad de manifestación del pueblo en general, sin más determinación (algo así como el “ser” hegeliano, es decir: “nada”: sólo una pausa, un hueco en el trabajo productivo o un “vacío” para ser llenado por las capas improductivas; llenado, a saber, al menos por su propia e inservible presencia corporal).

2) Los monumentos y sus espacios estaban proyectados también de acuerdo a un idealizado orden temporal, histórico: enlazaban el pasado y el presente, convirtiéndose así en una suerte de aide-mémoire colectiva (y recordando de paso que los actuales gobernantes se sentían herederos legítimos de las efigies y símbolos allí representados), dando así a la nación sus señas (más bien míticas) de identidad y casi “eternizándola”, como si el tiempo no pasara para ella, y sí para las generaciones, que se veían ya de antemano “inscritas”, protegidas dentro de esa historia congelada, permanente (a veces, tanto la plaza como el monumento aluden directamente a una fecha: p.e., la plaza del Dos de Mayo, de Madrid). Normalmente se alzaban esos monumentos sobre pedestales en los que los ciudadanos podían leer el nombre y las hazañas (con sus fechas) del homenajeado, el cual era también por lo normal un egregio militar montado a caballo (señal de dominación racional sobre la fuerza bruta, ella misma simbolizada por un noble bruto), un estadista o incluso -como graciosa concesión del Poder- un artista plástico o un literato. Por lo demás, este arte mimético no hacía por lo común sino proyectar a gran escala (king-size, larger-than-life, según la plástica expresión inglesa) y poner “de puertas afuera” el arte del museo, reconvirtiendo a veces la pintura en escultura. Arte, pues, de “edificación”, de conversión del tiempo fugitivo en espacio sólido, coagulado.

Como antes apunté, esas dos funciones están dejando de tener sentido. La primera, relativa al espacio social, porque el crecimiento vertiginoso del sector de servicios en la ciudad y el desmesurado desbordamiento de ésta fuera del “casco urbano” exige la utilización de todo espacio libre disponible para integrarlo en la red viaria, de modo que ahora los monumentos quedan en el mejor de los casos “ahogados” en medio del tráfico, sirviendo los espacios por ellos delimitados de “islas” o rotondas para facilitar los cambios de sentido (véase -desde el coche- la estatua ecuestre del Marqués del Duero, en el Paseo de la Castellana de Madrid). Naturalmente, sigue y seguirá habiendo todavía monumentos esparcidos por los jardines y parques públicos, pero apenas si cumplen ya una función subordinada de “puntos de referencia”. La guarda decimonónica -y con esto paso a la segunda función- de la memoria de la identidad nacional: de la historia y sus gestas, estaba ya dejando rápidamente de tener sentido desde los años sesenta, dada por una parte la creciente uniformización del International Style -con la consiguiente destrucción de los edificios históricos que enmarcaban plazas y jardines- y por otra (un fenómeno concomitante) la irrupción de oficinas y empresas multinacionales en el casco histórico, cuyos empleados y ejecutivos conocen desde luego mejor los referentes culturales provenientes de la “casa madre” que a los próceres de su país.
Quizá no sea tan escandaloso este estado de cosas como al pronto parece; al fin, el esquema urbano “monumental” obedece al mismo principio general que el “hipermoderno” (sólo que antes la clase alta habitaba dentro de la ciudad, y ahora fuera): en ningún caso se ha proyectado el espacio público en función de las necesidades reales -digamos, higiénicas y corporales, de “asueto”- de los hombres que acuden a él, sino que su distribución, extensión y estructura responden a un programa de troquelación y parcelación de los espacios -y de los individuos que se mueven en él- según sistemas abstractos procedentes en última instancia de la organización científica, política y mercantil, que dicta a los hombres cuáles han de ser en cada caso sus hábitos de conducta, tanto en lo “lleno” (los edificios “ahuecados”) como en lo “vacío” (parques y jardines; lo único que nos va quedando: las plazas y hasta las aceras están desapareciendo de las ciudades de Norteamérica). La civilización del automóvil no precisa ya de esos espacios libres, porque las vías de circulación rápida y luego las autopistas conducen directamente al campo, a la zona residencial o a la “parcela”. Paralelamente a este fenómeno, la degradación de la vida pública dentro de la ciudad confiere una nueva función a parques y jardines: de día, refugio de viejos, parados y emigrantes clandestinos; al atardecer, lugar propicio para tender emboscadas a transeúntes despistados; de noche, campo abonado para la prostitución y la venta de drogas, y a la vez habitáculo de los homeless. No es extraño entonces que los monumentos que “adornan” esos lugares estén llenos de graffiti, y que sus alrededores compongan una buena ilustración -no artística- de la “teoría de los residuos”.
Tampoco es extraño que el concepto y la práctica del public art provengan de Norteamérica, que ha extendido al “mundo civilizado” ese modelo urbano (en correspondencia al dominio económico y político de las empresas multinacionales) con la misma franqueza y naturalidad con la que Roma tachonaba su imperio de ciudades quadratae o la Francia del Segundo Imperio exportaba al mundo las grandes vías radiales: los anchos bulevares y avenidas. Ahora bien, el actual modelo de desarrollo inmobiliario especulativo ha influido de tal modo en la producción del espacio mismo como mercancía que todo resulta ya tan absolutamente funcional como absolutamente estéril. A muchas aglomeraciones urbanas de Estados Unidos no les conviene ya siquiera ser tildadas de "ciudad", formadas como están por: rascacielos (conectados entre sí por “postigos” arriba, y por aparcamientos comunicados por túneles abajo), en la down-town; centros feriales y de convenciones, así como zonas residenciales -aisladas entre sí-, en las afueras; por strips comerciales o lúdicos (con el Strip por excelencia: el de Las Vegas), en las vías de conexión entre down-town y up-town; y grandes centros -casi miniciudades- conectados ganglionarmente a las autopistas: los malls (que hay que escribir ya con minúsculas y en plural). Esta creación de espacios, esta roza se repite por doquier, y así va desapareciendo todo sentido de lugar específico, afincado en la naturaleza (compárese esta “geometría” con la de las ciudades y pueblos de Suiza, por ejemplo). Si se está en un sitio o en otro, ello depende exclusivamente del día (de trabajo o de fiesta), la hora (según la jornada laboral) y la función (según trabaje en el interior del edificio o sea un ejecutivo go-between, siempre unterwegs). Y desde luego da igual estar en una ciudad o en otra: la tan cantada movilización social podrá favorecer a la empresa; pero a la gente le parece que no se ha movido de su sitio, tan insípido como cualquier otro: nomadismo como piétiner sur place (los americanos tienen un buen término para designar ese vacío: placelessness). Con un poco de ironía, podría decirse que a esta situación de planificación absoluta de los espacios, de este juego de “lo lleno y lo vacío” donde -por fin- hay público en general y consenso formal (todos van allí a comprar o a mirar cómo lo hacen los demás), le corresponde perfectamente el ideal habermasiano del diálogo libre de dominación.
Pues bien, el arte kitsch sirve a esa idea de “consenso” civilizado y de “limpieza” de todo espacio, para ocultar el carácter políticamente violento de todo “dar lugar”. Mientras que el arte genuino atiende a la callada y latente función de la tierra y a su opaca labor de constante devastación y creación de superficies y formas, como un antiguo y perenne oleaje, el kitsch intenta por todo los medios ocultar justamente todo eso. Pretende “purificar” a la naturaleza y a las manifestaciones artísticas de todo rastro de “tierra”, poniendo ambas regiones a disposición del usufructuario. Eso es kitsch: consumo de simulacros como si ellos representasen “las maravillas del mundo”. Más que de imitación, habría que hablar en este caso de usurpación.


7.- El arte de la tierra

Por el contrario, la obra de arte muestra, dentro del quehacer técnico, el sinsentido último de éste, a saber: la pretensión humana, demasiado humana, de habitar para siempre y en paz la tierra. Y el arte público extiende esta labor de Sísifo al público mismo, tomándolo como tema ejemplar de su meditación, sacando a la luz el espacio político en el que aquél se inscribe e intentado romperlo, desarticularlo y recomponerlo de mil maneras, para que en el público resurjan conciencia y memoria: para que recapacite sobre su situación social y haga memoria de su condición humana. O sea: para que deje de ser público en general (justo lo pretendido, primero, por el Estado-Nación; y luego, por la industria tecnológica del espectáculo, que promueve la creación de parques temáticos como paradójicos exitantes - sedantes). De ahí la resistencia que la gente suele ofrecer a un arte que intenta conmocionar la seguridad mostrenca de su existencia.
Y de ahí también el hecho de que lógicamente fuera el land art, con sus earthworks, la primera manifestación (incluso cronológica) de un genuino arte público. Aquí no hay artimañas ocultas tras el alabado redevelopment de las ciudades, sino al contrario: aquí se ofrece una honrada puesta de relieve, por parte del hombre, de la land reclamation, de la reivindicación de la tierra, “tapada” por el país (el territorio, nacional o comarcal) y el paisaje (entendido usualmente como pintoresco marco y horizonte a la vida humana).
Con ellas ha nacido, no sólo el arte público en general, sino también un nuevo tipo de arte, inclasificable en los cánones tradicionales. Las suyas son, ciertamente, “obras” plásticas, pero no pueden ser consideradas desde luego como pintura, ni tampoco como escultura (por más que Robert Morris y otros denominen así a sus obras), ya que ni tiene la menor intención de permanecer (no es “edificante”), ni cierra y da bulto a un vacío, llenándolo con su rotunda presencia, ni tampoco juega siquiera con la creación de vacíos como intersticios o rupturas de lo lleno. El land art (un término de imposible traducción) (5) no “modela” el vacío, encerrándolo en unos límites para ponerlo al servicio del hombre. Todo lo contrario: abre “vacíos” en lo lleno, en lo aparentemente dispuesto de forma sólida y estable para ser habitado. Desde el punto de vista espacial, tan relevante para nuestra temática, el land art crea una relación dialéctica, no sólo con el entorno, espaciado y, por ende, excluido a su alrededor (como en el caso de los templos griegos), sino con el sitio que él, con la “ocupación” que hace del terreno y con la “operación” por la que él deja ver “tierra”, por vez primera crea. El land art es a este respecto implosivo: el vacío creado por la acción humana succiona espacio, en lugar de “abrir lugares” para la vida.
Éste es a mi ver el rasgo fundamental que confiere a esa acción el carácter de arte. Y por otra parte es rigurosamente público porque libera a la tierra, también por vez primera y aunque sólo sea simbólicamente y a distancia, de toda posesión y de toda jurisdicción, sea ésta privada u oficial. Pues lo oficial no es sin más lo público (6), ni los individuos sujetos a la administración estatal tienen que agotar el significado del concepto: “el público”. Al contrario, buena parte del arte público viene librando una sorda batalla contra esa interesada identificación. Hacia dentro: intra muros, diríamos, mostrando incluso agresivamente formas posibles de organización no estatalizables. Hacia fuera, como hace el land art, mostrando una posible relación del hombre, de cualquier hombre (una forma no alienada, ésta, de público en general), con la tierra que él no habita, sino que deja ser precisamente por una acción artística (o sea: no venal, no posesiva ni representativa) sobre ella. Ese arte no quiere que haya espacio a disposición del “público”, porque todo espacio está bajo el signo de la dominación. Quiere que éste se rompa y disperse en el vacío, a la intemperie, en favor de la tierra. Y eso no es kitsch.


8.- In memoriam

Con todo, esa irrupción de “tierra” deja intocada la memoria histórica del apresurado habitante de la ciudad. El land art nada sabe ya ciertamente de monumentos, pero tampoco “destruye” simbólicamente el valor político-ideológico de éstos como “glorificadores” del pasado, para no tener que enfrentarnos ya más con éste. De ahí el surgimiento actual de un arte público comprometido en evitar el cierre de la herida del pasado: un arte literalmente dirigido contra todo monumento.


8.1.- “Monumentos” para acabar con todo monumento.

Así el Gegendenkmal o “Antimonumento” de Jochen y Esther Gerz, erigido en Harburg, un suburbio de Hamburgo poblado por Gastarbeiter turcos y obreros. Se trata (o se trataba) de un remedo de “obelisco” situado frente a un centro comercial, al lado de un depósito de gas carbónico (y no desde luego a la vera de un museo como el Guggenheim). Es o era un largo paralelepípedo prismático (12 metros de altura) de aluminio sin pedestal, exteriormente forrado de una capa de plomo, y provisto de un punzón de acero para poder escribir sobre el plomo... ¿qué? Una inscripción a la base recuerda que éste es un “monumento” contra las víctimas del fascismo, de todos los fascismos. La inscripción está firmada por los artistas, e invita al pueblo a que escriba allí también, de abajo a arriba sus nombres, como manifestación de compromiso moral para que la violencia y los atropellos nunca más tengan lugar en la sociedad. Lo verdaderamente original de este “antimonumento” estriba en que, cuando las cuatro caras del prisma están llenas de firmas, nombres o frases en un metro y medio de su superficie, la pilastra se hunde en el suelo, a fin de que un nuevo espacio libre sea accesible a los firmantes. Así, progresivamente, el “antimonumento” acabaría por desaparecer enteramente (no sé si lo habrá hecho ya), habiendo devuelto la memoria al pueblo, secuestrada antes por el monumento decimonónico, y “congelada” por él. Ahora es la gente, la gente llana la que tiene que conservar esa huella, en lugar de fiarla a la permanencia de un monumento cuyo sentido normalmente se desvanece, sirviendo tan sólo de punto de referencia en la geografía urbana (justamente como los obeliscos egipcios de Roma servían para indicar de lejos los lugares donde se ubicaban las basílicas mayores de la Ciudad Eterna, cuya visita era obligatoria para ganar indulgencias)(7).
De todas formas, los artistas no contaban con la muy plural estratificación ideológica del “público” (quizá habría bastado con que vieran la sustitución actual de las “pintadas” de tipo político y revolucionario por grafitti sin sentido, meramente lúdicos, con anagramas ininteligibles, sólo por el gusto de realzar momentáneamente y ante el grupo una personalidad asfixiada). Y así, el Gegendenkmal se ha llenado, junto con firmas y frases solidarias y de aliento, de otras banales; y, lo que es más peligroso, los grupúsculos neonazis han aprovechado la ocasión para recordar el brote del fascismo actual: la xenofobia contra los turcos (de ahí frases tan lindas, y repetidas, como: Ausländer raus!, “¡Fuera los extranjeros!”). Y es que, remedando a Kant, podríamos decir que vivimos en una época de ilustración (ya no limitada a los varones cultos de la nación, sino a toda etnia o grupo: religioso, político o de diferenciación sexual), pero en absoluto en una época ilustrada, en la que pueda dejarse sin más a la memoria y conciencia de cada ciudadano la custodia de los muertos. De ahí la necesidad de las “acciones” temporales en la calle, breves pero frecuentes, que recuerden constantemente el derecho a la diferencia, a la actuación solidaria y a la lucha contra el fascismo cotidiano, en lugar de petrificarlo en un determinado lugar y fecha, y de condensarlo en una sola comunidad, epítome de todas las “víctimas” de la tierra.
Es más: incluso es posible que la permanencia granítica (nunca mejor dicho) de algún “grandioso” monumento, como el del Valle de los Caídos en la sierra madrileña, con su cruz visible a kilómetros de distancia, sirva para recordar a la contra los horrores de nuestra guerra civil, en lugar de integrarse sin más en el paisaje (cosa que también ha sucedido) o de servir de estación en la “ronda” turística de foráneos (función que ese tosco monumento cumple igualmente, dado su bello entorno forestal y su cercanía a otro enorme monumento berroqueño de planta de “parrilla”: el Monasterio de El Escorial). Claro está que esos monumentos, que nos recuerdan a su pesar un pasado que el buen “público” consumidor de cultura no conoce (o que quisiera olvidar, porque “éstos son ya otros tiempos”), necesitarían de una buena dosis de agresividad o sarcasmo para que su función farmacológica de antídoto llegase revulsivamente a todas las capas de la población.
Esto es lo que pretendió Hans Haacke en la muy conservadora ciudad austríaca de Graz, con ocasión de la “anticelebración” de los cincuenta años del Anschluss de Austria por parte del Tercer Reich (1938-1988). Haacke revistió una columna dedicada a la Virgen (tan típica en las católicas ciudades austríacas, como reacción a la iconoclastia protestante) de un gris obelisco, un prisma rematado en una copa votiva y que en sus caras mostraba el águila nacionalsocialista, con la agresiva y admonitoria inscripción: Und ihr habt doch recht (“Así que, después de todo, habéis tenido razón”), donde “vosotros” alude, obviamente, al fermento del nazismo bajo la capa confortable y anodina de esa burguesía -diríamos, con el Marqués de Bradomín- “fea, católica y sentimental”. Pero aquí no fue la participación ciudadana la que, paulatinamente, provocara la desaparición de este daídolon, sino una bomba incendiaria colocada por un neonazi, con lo cual el “antimonumento” de Haacke cumplió a la postre perfectamente con su objetivo: al final, ellos seguían teniendo razón.
De esta manera, y paradójicamente, el “monumento” permanece, brillando por su ausencia, como una parda mancha que oscurece las conciencias de quienes habitan esta idílica ciudad, a orillas del Danubio. El arte público, como revulsivo de la indolencia con que el público, azacaneado por su trabajo o sus ansias de diversión, acaba por olvidar la propia, triste y oscura historia de un pueblo que está ya confundiendo lo público con el advertising de los anuncios luminosos de neón, las vallas publicitarias y los spots televisivos.
¿Cómo conjugar por un lado la permanencia de un pasado que se niega a ser enterrado y enmascarado por el monumento que dice estar erigido en su honor, y por otro el inevitable paso del tiempo, que aporta nuevos afanes y preocupaciones, nuevos estilos de vida y nuevas reacciones de odio y de solidaridad? ¿Cómo evitar que una tragedia se haga anodina a fuerza de estar continuamente “de cuerpo presente” o, al contrario, que logre máxima difusión escandalosa en los medios de comunicación de masas, pero sólo de manera efímera, casi instantánea, dada la acumulación de noticias que la globalización de las comunicaciones acarrea consigo? Si se pudiera lograr esta suerte de reviviscencia continua, de herida que se niega a ser cicatrizada y que se plasma en un monumento tolerado (¡no financiado!) por los poderes públicos para recordar a esos poderes que ellos deben estar al servicio, no sólo de un pueblo concreto, sino de la paz y concordia universales, entonces ese monumento constituiría la más grande y literalmente extravagante e intempestiva manifestación de arte público (pues que obliga a mirar, como con estrías en los ojos, a un pasado vergonzoso). De esta manera quedarían perennemente conectados los dos extremos necesarios para la existencia de un arte verdaderamente público: la grandeur (propia de todo espacio político) y lo merveilleux, que lleva a cada espectador, emotivamente participante en el duelo colectivo, a trasladarse con la memoria a un tiempo reciente -y ya ajeno- y a un mundo exótico bien cercano a esa Polynesia de cartón piedra fingida en el Port Aventura de Salou. Un mundo exótico destruido por las bombas de napalm del llamado “mundo libre”, de la “civilización occidental”, representada ejemplarmente por la Nación que confía en Dios y extiende una “paz” imperialista a base de fomentar conflictos en los márgenes de la sociedad postindustrial, postcapitalista, postmoderna, y todos los post- que uno pueda imaginar.


8.2.- Una cicatriz para dejar ver la herida

La aproximación a este ideal de denuncia y, por ende, la obra de arte público más hermosa, conmovedora y sutilmente desenmascaradora que yo conozco está realizada, literalmente de cara al público, en el Vietnam Veterans Memorial: un cenotafio al final del Mall de Washington -al que ahora, doloridamente, retornamos-, una ancha “herida” en y de la tierra, abierta como una V, como un grandioso ángulo obtuso (de 12512’) que apunta de un lado, muy simbólica e intencionadamente, al Obelisco levantado en honor de Washington, y del otro al Lincoln Memorial: al forjador de la Nación, y al torturado testigo de la Guerra de Secesión. Para acceder a esta gigantesca cicatriz -que guarda una herida insanable- hay que descender a la tierra, excavado como está el Memorial en una hondonada, como si se tratase de una trinchera... o de una larga fosa común. En efecto, el Memorial no puede ser visto a distancia: hay que bajar, es preciso comprometerse con e inmiscuirse en esas dos largas paredes de pulido granito negro, reflectante, de modo que el público se ve reflejado en este Muro de las lamentaciones, como si éste fuese un espejo que le devuelve su verdad... pero no a sus seres queridos, muertos o desaparecidos en las ciénagas de Vietnam. No lejos del Memorial se halla el Cementerio de Arlington, donde reposan escogidos y distinguidos “héroes” de la patria. También cerca de allí se alza el muy figurativo Monumento a Iwojima, en imitación kitsch de las películas de “hazañas bélicas”.
Por el contrario, el Vietnam Veterans Memorial (8) no presenta figura alguna. Sólo nombres. Los nombres de las 58.000 personas muertas o desaparecidas en la guerra, ordenados cronológicamente según la fecha de baja, sin distinción de rangos ni de cuerpos del ejército. Pero además, la disposición de los nombres en este libro (físicamente abierto, pero simbólicamente cerrado, como se verá) es al pronto extraña. La lista comienza con la indicación del año inicial de la guerra (1959), y el primer nombre está inscrito en el extremo superior derecho del vértice del ángulo (en la “página” derecha del “libro”); la relación continúa de arriba a abajo y de izquierda a derecha, hasta llegar a la punta occidental de la “página” (justo la que mira al Lincoln Memorial). Pero si uno quiere seguir leyendo ha de retroceder sobre sus pasos, hasta el extremo de la “página” que apunta al este (que indica obviamente resurrección, regeneración de la vida), e ir aproximándose de nuevo al centro, hasta llegar a la última fecha (1975) y el último nombre (en el extremo inferior derecho de la “página” de la izquierda de este libro que ha de ser leído al revés), cerrándose así idealmente la lista en el centro del Memorial, de modo que ningún nombre pueda inscribirse en ella ulteriormente (se entiende: ni en ésta, ni en ninguna otra guerra). Las dos fechas: 1959 y 1975, están respectivamente seguidas por dos breves inscripciones: el resumen y la moraleja de este trágico “libro” de dos páginas. La primera reza: “En honor de los hombres y mujeres de las Fuerzas Armadas de los Estados Unidos que sirvieron en la Guerra de Vietnam. Los nombres de quienes dieron sus vidas y de aquellos que continúan estando desaparecidos están escritos según el orden en que nos fueron arrebatados”. A la vista de esta inscripción, uno recuerda inmediatamente las palabras liminares del pensamiento griego: “De donde los seres surgen, hacia allí también se da su perecer, según necesidad (katà tò chreón); pagan en efecto recíprocamente su culpa y también la reparación de la injusticia, según el orden del tiempo (katà tèn toû chrónou táxin)." (9)
Guerra y pensamiento, unidos así en círculo infernal, que el arte intenta valerosamente (aunque en vano) conjurar con la disposición de los nombres. La segunda inscripción pretende dar en cambio un “aire” patriótico al Memorial (sobrio, ha de reconocerse). Ahora habla (en estilo indirecto y en tercera persona) la Nación, no el “nosotros” de las palabras iniciales: el conjunto de aquellos que perdieron a sus seres queridos y, en general, de todo un pueblo conmocionado por una guerra a la que él mismo puso término. Una guerra estúpida, sin vencedores ni vencidos. Sólo muerte y destrucción. Sin embargo, el “mensaje” final está afortunadamente paliado por las últimas palabras de la inscripción. Unas palabras, sencillas y orgullosas a la vez, que recuerdan la pertenencia al Pueblo, y no al Poder, de este extraordinario monumento funerario. Compárese en efecto el convencional comienzo con la segunda frase: “Nuestra Nación honra el valor, sacrificio y dedicación al deber y al país de sus Veteranos de Vietnam. Este Memorial fue erigido con contribuciones privadas del pueblo americano. 11 de noviembre de 1982”. Significativamente, no se dice aquí, como en los monumentos convencionales: “Erigido por suscripción pública”, sino por las “contribuciones privadas”. Por fin se ha logrado plasmar aquí la deseada identificación entre la vida privada, responsablemente asumida, y el monumento público (algo ya iniciado en el parcialmente fallido “experimento” de los Gerz, en Hamburgo).
Es más: el Memorial surgió de la convocatoria de un concurso público, y por ende anónimo. De entre más de mil cuatrocientos proyectos, fue aprobado el de una muchacha de veintiún años, estudiante de arquitectura llamada Maya Lin, de origen asiático. De este modo, creación y recepción, Oriente y Occidente se funden en un mismo abrazo de duelo. No importa que el Memorial esté tachonado de banderitas y de ramos de flores, como si los visitantes de este “cementerio” vacío quisieran conjurar la austera dignidad de la piedra escrita, otorgando así al monumento colorido y variedad. En vano. Ni siquiera puede hacerse aquí como en los nichos de los columbarios, donde hay espacio suficiente para que cada difunto siga gozando de una ficticia propiedad privada: la de sus flores, su retrato o su lámpara votiva, dedicados solamente a él. La escueta mención de los nombres alineados impide más identificación que la del fallecido (o desaparecido) y la fecha.
Hemos recorrido un largo trayecto hasta llegar a este conmovedor “libro” de pulida superficie negra que se niega, terco, a inscribir más nombres en sus páginas. Aquí, en el Vietnam Veterans Memorial, tras descender la suave colina de hierba, dejamos a nuestras espaldas los pomposos signos del Estado-Nación, que pretende homogeneizar al pueblo como público, para utilizarlo en las grandes ocasiones. Aquí no hay ya teatro ni representación, como en la ópera romántica. Sólo sosegado y contenido dolor. Sólo una latente advertencia: Nunca más.
El Mall está, ahora, vacío. Al pie de la obra de Maya Lin, en cambio, familiares y amigos de los muertos se ven espectralmente reflejados en la lisa y negra piedra. Hombres y tierra, hermanados por el arte, ligados por el espacio común del dolor y la viva memoria. Un solo susurro condensa mancomunadamente las oraciones y el llanto, y se mezcla con el suave murmullo de los árboles otoñales. Es el viento del pueblo y de la tierra, que presta aliento y vida al arte público y al espacio político.



Citas:
1- Félix Duque es catedrático de Historia de la Filosofía Moderna en la Universidad Autónoma de Madrid. Especialidad: idealismo alemán, filosofía de la técnica y de la historia. Ultimas publicaciones: “Historia de la filosofía moderna. La era de la crítica”, Akal. Madrid 1998; “La Restauración. La escuela hegeliana y sus adversarios”, Akal. Madrid 1999; “Postmodernidad y apocalipsis”, Lujan Baudino. Buenos Aires 1999.
2- Adviértase que, aquí, “hombre” y “tierra” se toman como dos puros movimientos, no como “cosas” (y menos, sensibles).
3- E pluribus unum (o sea: uni-verso) es la leyenda que circunda la base de la estatua de la Libertad que corona el Capitolio. Una leyenda que podría leerse si no estuviera oculta a los ojos de los simples mortales, dada su altura. De todas formas, y a diferencia del Verbergen heideggeriano, gracias a la “democracia” americana los ciudadanos pueden ascender cómodamente por ascensor a la cúspide, para embriagarse patrióticamente con esa “leyenda”.
4- En efecto, ninguno de los Memorials que delimitan el Mall guarda en su interior un sepulcro, al contrario de lo habitual en las iglesias barrocas. Son por tanto, literalmente, monumentos in memoriam.
5- "Arte de tierra" sería quizá la traducción más cercana. Pero coincidiría entonces exactamente con earthwork: la obra “engendrada” por ese arte. Es verdad que land significa también "paisaje", y que el land art tiene obviamente mucho que ver con el paisaje. Pero nada sería más confundente que denominarlo en castellano: "arte paisajístico" (como la pintura holandesa, o la alemana romántica), porque él no quiere representar el paisaje tal como lo ve o lo siente el hombre, sino presentarlo por vez primera en cuanto tal, por medio de una acción humana que lo altera.
6- Interesadamente viene favoreciendo el Estado, desde su nacimiento en Roma, esa confusión entre el ejercicio de su jurisdicción, sobre el territorio o sobre la población, y lo público, mientras que los sujetos usufructuarios de ese espacio constituirían el público. Ésta es una tendencia que el nuevo patrón: la Industria Multinacional, favorece y fortifica, extendiéndola tendencialmente al mundo administrado. Pero “nosotros” no tenemos por qué caer en esa trampa.
7- Debo esta interesante indicación sobre la degradación del monumento en “mobiliario” urbano -y en señal de tráfico para peatones extranjeros- al Prof. Javier Maderuelo.
8- Para detalles y datos sobre este monumento es conveniente la consulta de Charles L. Griswood, The Vietnam Veterans Memorial and the Washington Mall: Philosophical Thoughts on Political Iconography. En la recopilación de Senie y Webster, pp. 71-100 (vid. Bibl.). Al respecto, yo al menos he hecho caso omiso de "pensamientos filosóficos" tales como: "el sentimiento preponderante experimentado en la dedicación del Memorial era patriótico, y por ende terapéutico... casi todo el mundo parecía sentir que América es todavía como un rayo de sol en un mundo sombrío." (p. 94). Y Griswold acaba esta parrafada de exaltación patria, y su ensayo, con una frase memorable, entre la ingenuidad y el cinismo: America remains fundamentally good ("América sigue siendo fundamentalmente buena"). Amén.
9- Anaximandro, Diels-Kranz 12B1. Parece ser el primer fragmento auténtico que nos haya llegado de un filósofo, aunque seguramente el comienzo de las ipsissima verba tenga lugar con: "según necesidad".



Bibliografía:

- Asensio Cerver, Francisco / Webb, Michael: Theme and Amusement Parks. Arco. Nueva York 1997.
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- Duque, Félix: Postmodernidad y apocalipsis. Entre la promiscuidad y la transgresión. Universidad Nacional General San Martín. Buenos Aires 1999. Filosofía para el fin de los tiempos. Akal. Madrid 2000.
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- Mitchell, W.J.T.: Art and the Public Sphere. Univ. of Chicago Press. Chicago 1993.
Petropoulos, Jonathan: Art As Politics in the Third Reich. Univ. of North Carolina Press. Chapel Hill 1999.
- Raven, Arlene: Art in the Public Interest. Da Capo Press. Nueva York 1993.
- Senie, H.F. / Webster, S.: Critical Issues in Public Art: Content, Context, and Controversy.
- Smithsonian Institute Press. Washington, D.C. 1998.




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La didáctica en la mira: nudos y desafíos.

Por Liliana Cecilia Petrucci (1)



El nombre de este panel señala un trazo que enfoca nuestro trabajo de investigación:
-Con respecto a la perspectiva de interpretación que orienta nuestro trabajo, mencionaré brevemente algunos rasgos.
Recortar nuestro objeto de estudio a los sentidos y significados de las prácticas didácticas de los docentes implica situarnos en un relato, la interpretación que hacen los docentes de sus prácticas didácticas, al hilo, en el cruce o ruptura con los discursos que constituyen e instituyen el campo (2): las rutinas, las formas de reconocimiento y de legitimación, normativas, disposiciones y epistemes que organizan sentidos o “el sentido”.
Indudablemente que estos señalamientos implican que nosotros -los investigadores- no estamos fuera de estos relatos en un doble sentido; por un lado, somos parte de la misma tradición y por otro, al ser los entrevistadores, estamos implicados -de alguna forma- en las respuestas de los docentes - formas de reconocimiento. Una interpretación ya realizándose en este “decir” que intenta controlar-se y producir en relación al destinatario, conlleva un conflicto entre cómo nos interpretamos y nos interpretan.
Perspectiva que no pretende avanzar en un análisis subjetivista que implicaría fijar los discursos, reducirlos a representaciones de los sujetos, espejo de una configuración ya establecida. El “qué quiso decir” se constituye en el texto que contiene las marcas de las perspectivas y movimientos que inciden en el campo didáctico y, por lo tanto, del que no estamos al margen.
Si la tradición no se reduce a esquemas conceptuales (3), esta se manifiesta como movimiento de apertura que se va articulando - en su doble registro de mostrar y ocultar- en las posibilidades de los “sistemas metafóricos” que signan la experiencia.
Es decir, retomar el movimiento que se manifiesta en los discursos por el entrecruzamiento de: condiciones de trabajo, normativas que direccionan, lógicas de reconocimiento, epistemes...
Su circulación contiene nudos, cristalizaciones, inflexiones... que marcan lo visible en el campo de la didáctica y que constituyen el foco de nuestra problematización para pensar lo que ha quedado ocluido. Este itinerario, está señado por el recurso a los “conceptos del campo” que son parte de los presupuestos y que procuramos abrir en el juego de distintas perspectivas y lecturas no necesariamente consagradas en el campo. Incisiones que desestabilizan un orden dado, muestran la ausencia y formas de sujeción.
El texto que se conforma a partir de la interpretación de los enunciados produce una “detención” que nos interroga sobre sus surcos y fugas, sin que, justamente, implique cerrar la apertura de los significados - como parte de un “sistema” de diferencias.
Recuperar “el sentido” o sentidos de la didáctica desde las significaciones del “hacer”, cuya fuerza centrífuga produce una relación de conocimiento, reclama una teoría y sus modos de reflexión y problematización. Un modo de entender la facticidad que suele necesitar, y por lo tanto construir, un sujeto consciente de sus proyecciones y realizaciones singularizando un modo de relación con el “objeto”, como lo dado, acontecer causal que puede diagramarse. Este centramiento en el conocer, como dominio, es instrumental y sostiene una voluntad de poder que se busca a sí misma en el orden de los fines.
La fuerte preeminencia instrumental en el campo, ha significado a la práctica como un “hacer” que recurre al método, una forma de efectivizar la enseñanza.
Es justamente, desde un cierto sentido del hacer, que se potencia la pretensión de control y se deja escapar el movimiento que señala el poeta: “Dale a tu palabra también el sentido, dale la sombra” P. Celan).
Si las palabras están habitadas, también por las sombras, la interpretación que realizamos no puede eludir interrogarse sobre: lo que se le escapa, el límite de la comprensión que se juega y exige sucesivas lecturas y revisiones,... y la violencia de una estrategia que busca restaurar un sentido.
La “fijación absoluta de un sentido” pretende asegurar la consecución de “un fin”, una forma de conjurar la indeterminación y acallar la pluralidad que socava la consecución del movimiento señalado. En algunos casos, panoptizadora, quiere ver la totalidad del proceso; otras, desmembradoras, desarma el cuadro para encontrar “la causa” del error. “Un modelo” que se endurece en un espejo y excluye lo que lo excede, y lo nombra desviación...
De este modo, muchas veces, el desciframiento se ajusta a la “verdad como correspondencia”, a la voluntad de llegar a la raíz para gobernar sus movimientos.
Es decir, fundar una certidumbre que calma la angustia del no saber, de la imprevisibilidad del acontecimiento y que hacen necesario sospechar de las condiciones que vulneran su posibilidad de apertura.
Cauces, que no pueden cercenar el movimiento pero que imprimen un modo de deslizamiento, de fijación y silencio desde lo que se puede reconocer y teorizar como “digno” o imperativo de un cierto modo de conocer.
En la medida en que no hay una única interpretación, se dan luchas por transformar el sentido. Esta lucha, es una lucha política que implica formas de dominio que incluye, además de la perspectiva teórica en juego, las condiciones de trabajo, las prácticas de control, evaluatorias, los marcos regulativos institucionales que interpelan al docente para constituirlo en “agente” de la “buena teoría”.


-Algunos rasgos que marcan las significaciones de la teoría y la práctica (4).

*como: encadenamiento teoría práctica:

“...Sentimos en un mundo; pensamos, denominamos en otro; podemos establecer entre ambos una concordancia, pero no colmar el intervalo que los separa”. (5) (Proust)


La cita de este fragmento muestra una brecha que se recorre al hilo del juego entre un sentido instituido y lo marginado en él.
Algunos de los señalamientos son: “Fundamentación”, “marco teórico”, “principios”... al hilo de “recursos y estrategias metodológicas”, “instrumentación de la práctica”, “qué , por qué y cómo”…
En algunos enunciados se articulan retazos de diferentes perspectivas quedando a modo de “cristales”, huellas de actuales y consuetudinarios debates en el campo, que se anudan, en algunos casos, a las sedimentaciones de un imperativo que se juega en la práctica didáctica: como espacio de “articulación teoría-práctica”, como “puesta en acto”, como vínculo en una “reflexión sobre el quehacer…”
Si bien, las distintas nominaciones no remiten - necesariamente- a una misma perspectiva, aparecen en su “funcionamiento” discursivo significadas como lo que “está abajo”, “base desde...”, “lugar que sostiene”.
Emerge así, una idea instalada, como vector articulador de las prácticas, la vinculación pensamiento acción. “Operación clásica” (De Certeau) que establece una intención de correlación entre la producción de las prácticas y los discursos que las fundan.
Se organiza, de este modo, desde la propia visibilidad, concordante con una tradición, una linealidad entre el conocimiento y el “hacer”. Un rasgo del “positivismo”, cuya manifestación tiene “nueva” fuerza -en esta época- bajo la tutela del pragmatismo, imprime a la formación docente y particularmente a “la didáctica” cierto cariz que signa a la teoría como “especulaciones” improductivas, sin “adecuación”, la “realidad es previa a la teoría”. Un esquematismo pragmatista que al distinguir entre lo superfluo y lo necesario, marca el modo de recorte en la formación, que opera también en la relación de conocimiento que se impone desde esa visibilidad.
Indudablemente existen opciones teóricas más “productivas” que otras y un modo de legitimación de las mismas está en la praxis, pero la cuestión es cómo se entiende a una y a otra.
Esta necesidad de “disponer”, remite al fundar como su condición y signa una mirada sobre la experiencia que quiere ver una continuidad y así, se deshistoriza. Puntos con sentido, que dan sentido y se bifurcan: por un lado, una orientación que exige y “llama”, referente que sostiene y disloca; y por el otro, “el” lugar de origen que es centro, esencia, que prescribe el movimiento..
La primera, orienta una proyección relacionada a valoraciones que permiten no quedar atrapados en la cotidianidad contingente y azarosa de los sucesos. La facticidad se presenta así, como lo que exige respuestas, reconocimiento que precisa la acción -o viceversa- en perspectiva valorativa para resistir la inmersión en un “ahora” sin resto, sin dirección ética. Es en relación a ésta que se disloca, porque no se realiza plenamente, las circunstancias exceden o no son susceptibles de asirse tan “limpiamente” para realizar lo justo o lo bueno... -por ejemplo.
Desde la segunda, la no correlación entre el “postulado” y la “realización” es marcado como accidente o falla en relación al fundamento. En este modo lo que excede a la práctica tiende a ser soslayado desde este “metapunto” o estigmatizado como “error”. Vertiente que se articula al derrotero de la “eficiencia”.
Otro rasgo: La teoría como lente, un lente cristalino que permite descubrir “el ser” de la práctica y la realidad. Práctica y realidad se asocian, hasta pareciera que pierden los contornos de sus nominaciones para quedar significadas como lo de “abajo”. Articulada a una sedimentación: la cualidad de la realidad como ontos on.
La teoría “bajada a la práctica”, estaría signada por lo inmutable (?) y su caída en relación al encuentro con el “mundo” que no participa de ese rasgo. Esta expresión dice, deja ver un problema, pero no destraba: el saber “ilumina” y el hacer se adecua. Desde este sesgo el problema, muchas veces, se reduce a falta de adiestramiento porque se sostiene en el “idealismo” de la identidad del conocer y el querer comprender-hacer.
Se cuestiona, en algunos enunciados, el registro utilitario y de adecuación de la formación docente, que “adquiere” según las necesidades de la práctica y los “baja”. Este señalamiento interpela un rasgo que significa a la práctica como efecto de un programa y que marca el recurso a los conocimientos; algunos se los desecha por improductivos para la implementación práctica, otros por “elevados”. Esta previsión da seguridad, pero reduce la práctica a un sistema de entrada y salida. Desde esa visibilidad hay conocimientos operativos y otros accesorios. La cuestión en esta economía “eficiente” es: ¿con cuáles se queda el tamiz? (6)
Se señala un problema, la existencia de teorías que no son producto del hacer. Supondría esto, que éstas no son un tipo específico de hacer, que es necesario que cada cual se dé una o en todo caso la crítica a una incorporación que no se interroga desde los problemas y socava su posibilidad.
La especulación versus las necesidades del hacer, estaría marcando una distancia entre dos modos que se desencuentran: el primero se manifiesta en tanto “objeto acabado” desvinculado del hacer. En tanto “producto” expresa la detención del pensar que dio lugar a... y se reifica. Una formación centrada en la cognición tiene, un fin definido en relación a los productos de la ciencia (7), y tiende a eclipsar el pensamiento: como condición de “inspiración” de la actividad productiva - sin que se reduzca a ello-, al distanciarse de las percepciones y apremios puede parecer “ocioso”, pero en su articulación con problemas revive la “ letra muerta” (Arendt) en que se convierten los “objetos dados”. El pensar puede ser desestabilizador de las seguridades, de ahí su desterritorialización.
El segundo “tiene que dar respuestas” y prefiere las certezas que son útiles y adecuadas. Prioriza, de este modo, los “objetos” desde un registro que busca la aplicación de la regla general que implica la capacidad de juzgar particulares. El problema surge cuando los singulares no se corresponden término a términos con tales postulados.
Algunas de las cuestiones que pueden incidir en una relación de conocimiento que no “alcanza”, que busca la “aplicación” y no puede, son: - la insuficiencia de una formación epistémica para recuperar la “hechura” del conocimiento; la creencia, en algunos enunciados, de que los objetos de la ciencia son el “reflejo” de “la realidad”; el sometimiento del pensar para preservar la “pureza” del conocimiento científico. Esta última inhibición, permite la adhesión irreflexiva a las reglas y conceptos teóricos como postulados dogmáticos que dan seguridad, reforzados, tal vez, por una impronta utilitaria.
En esta forma de anudar aparece la falta de tiempo, una forma de significarla que lo niega: se juega en el “ya”, que pide respuestas y así, margina el pensar que duda y examina críticamente.


*El desvelo de la formación: la relación teoría práctica:
Los énfasis que se dan en la formación se presentan como un cierto “sesgo”, una forma de “ceguera” al hilo de un recorte que en su circunscripción pierde de vista otros aspectos. En algunos casos, se lo señala con respecto a la teoría, siendo el remedio una “mayor” vinculación, inmersión en la práctica, en la “tarea específica”. Sin embargo, esta inversión conlleva los mismos riesgos o deficiencias reconocidos en una preeminencia teórica desvinculada de la praxis. Un “ver”, un poder ver, puesto en la teoría o en la práctica sin dejar de subrayarse la necesidad de su relación.
Pareciera emerger como nudo imposible de desconocer el “valor” del conocimiento científico, un hilo que persiste desde los griegos y que considera a la educación “la vía” privilegiada para interrogar al hombre en las limitaciones de su obrar y saber, interrogarse que pone en crisis las asunciones dogmáticas e ingenuas. Un saber, que hoy ya no se asume más que precariamente, se suele abroquelar con una especie de “fe” en la ciencia homologada a la teoría. Un poder, el de la ciencia, la teoría, que perdura pero cuyos límites son ineludibles.
En el reconocimiento de este juego, se recurre a la idea de tensión como una forma de nominar esta singularidad. Tensión que, en este caso, tiene un doblez peculiar a la saga del imperativo de: “dar clase”, y de la significación de la teoría y de la práctica.
Recorridos, énfasis, falencias significan este movimiento pendularmente, cuya detención ha signado un modo de topología que identifica “la teoría” con ciertos espacios -los “institutos”, la universidad- y “la práctica” con las “escuelas”, “docentes en servicio”.
La preocupación actual surge, en algunas entrevistas, como necesidad de mayor contacto, permanencia en las instituciones escolares como una forma de “dar respuesta” o producir un giro en la formación.

*La práctica como inmersión en terreno/en la realidad.
Permanencia y presencia en terreno son algunas de las priorizaciones.
Desde estas aristas solidarias, “la práctica” se cristaliza en un diagrama a priori que exige entrenamiento. Denominación genérica que arrastra la temporalidad y al sujeto en un calidoscopio que no alcanza pero que resiste. Resistir que en su repetición anuda la temporalidad en una unidad fracasada que se juega como “destino” en la práctica y que sin embargo recomienza en el mismo punto. Tal vez, porque promete cercar la angustia de la imponderabilidad y del pensar en una situación que excede la aplicación. La reflexión desde esta cuadratura se engarza a esta búsqueda de encontrar por fin la causa de la falla.
Es, tal vez, en estos sentidos en los que se juegan sus limitaciones.
En algunos enunciados se plantea la “tarea” (8) como gramática de recorte, un punto críptico en el que se juegan las perspectivas, valores, concepciones, tradiciones y rutinas. Su soporte sería la “previsión” de las “demandas”, de los requerimientos, ¿aceitar un trabajo, lo porvenir?
En tanto lugar de condensación compleja y abigarrada de sentidos plantea la preocupación sobre ¿ quiénes tendrán la fuerza para establecer “el sentido de la tarea”, y a costa de qué y de quiénes?
La práctica, ligada a la “observación” que da cuerpo a un saber - “visualizar” lo que se vio en las “teorías”. Esta perspectiva se anuda a una consideración de la teoría como descripción/explicación de “la realidad”; entre“ hecho” y teoría hay una relación transparente y perceptible. En otras palabras, la “verdad” está en los objetos.
Lo problemático surge cuando éste opera reductivamente desde una inscripción “ob”- objetiva y observacional- que se apoya en una concepción de conocimiento que olvida demasiado pronto o desconoce la implicación del lenguaje, del saber en lo reconocible y la diferencia entre las situaciones. Se obtura, así, una formación que reconozca los efectos productivos de los discursos, al considerar a la teoría como la que da cuenta de lo que es, y la temporalidad e interrelación que no siempre es “más de lo mismo”.
Un hacer establecido desde las teorías. Un “suelo” intemporal e invariante permitiría considerar a la teoría como la que contiene las conductas, que se “visualizan”, los pasos a seguir para resolver “la situación”. “Transferencia”, que en su pasar espera neutralizar la transformación que sucede en un acto que es relación, y por ende plural.
Se enuncia un registro ético (9) de la práctica traducido en normativas sobre el “se debe hacer” orientado teleológicamente que encuentra su límite en la singularidad de la “práctica de cada día”. Un “encuentro” (?) marcado por su desgarro e ilusión: entre “el fin” y “la práctica de cada día”. Su carácter de única nos devuelve a la necesidad de pensar cada vez los “medios”, destrabando un conocimiento instrumental soportado por formatos como la planificación y mostrando la abertura y la distancia al propio hacer que no se somete ingenuamente a los impulsos.
Los fines - en la cita- no son objeto de controversias; esta es tal vez la distancia entre un saber “teórico” y el hacer. En el primero, éstos no están afuera de lo puesto en cuestión, no así en el hacer técnico que parte de aquellos y de los medios establecidos para su consecución. En este protocolo se atascan las “normativas” que en su traducción socavan la responsabilidad, la necesidad y posibilidad decidir “qué hacer”. Traición que se representa como técnica que ya resolvió la práctica. De este modo, la normativa, desliga y parapeta.
Lo sintomático en los enunciados es cierto modo de relación con el “objeto” que deja a la ética como “marco” de la esfera de la práctica. Es decir, en una relación objetivada lo elidido es el registro ético, cápsula que engloba y se desdobla en los fines y en las acciones. Topología que remite los fines al registro filosófico, ya dado, y la acción al didáctico, como vía para la apropiación de conocimientos.
Este régimen de relación se singulariza en el campo porque: el “objeto” está del lado del conocimiento científico acumulado; relación en la que se inscribe la mirada sobre el alumno; y el entendimiento de la “formación” como desarrollo de capacidades y destrezas por un lado y por otro formación moral.
-Una relación con el conocimiento acumulado, establecida -prioritariamente- en términos objetivos, pareciera promover un interrogar reducido a incorporar información, en aras de la “fidelidad” a ese conocimiento. Este modo de relación tranquiliza porque deja afuera de esa relación al sujeto, sus concepciones y modos de entendimiento y produce resistencia a aquellos que la interpelan, la cuestionan. El conocimiento es significado como lo que cubre el saber que falta.
-Desde este significado y al hilo de los desarrollos teóricos se inscribe una mirada sobre el alumno que lo objetiva y posibilita un rasgo manipulatorio: el docente programa, establece los contenidos y las estrategias. Este rasgo no agota la relación con el alumno pero, direcciona las demandas. Los “para qué, qué, cómo” pueden contener inscripciones éticas, no necesariamente reducidas a una demanda pragmatista.
Tal vez, el registro utilitario se hace presente en ese decir sin tiempo de la “instrumentación de la práctica docente” que funda y establece porque “conoce el centro”, el origen, la causa. Esta perspectiva puede diagramarse porque plantea una temporalidad, un conocimiento y un sujeto sin tiempo y autotransparente.
La preocupación que surge entonces es, proteger al sujeto y su práctica, la certeza de su opción: en un saber, en la teoría, en la legitimidad de la ciencia. Asegurarse que, en un mismo acto, se escinde de su tiempo. Una relación que termina volviéndose contra el sujeto, la autoridad del fundamento lo inscribe en una relación de dominio que lo subordina a lo fundado/ verdadero y determina sus movimientos - “correctos”.
Desde esta mirada, la “práctica” sería el espejo, el correlato de la teoría y el sujeto un “epifenómeno” o el “mediador” de ese surco marcado por dos momentos - con peso y valor diferente. El “valor” de la teoría queda subrayado por una relación paradójica desde la centralidad de la práctica, su necesidad - en tanto sustento, fundamento que se sustrae a los avatares de las circunstancias y del “yo”- y su desvalorización al nombrarla como “especulación” no vinculada a “pensar la realidad”.
Algunos fragmentos dan “alerta” (10) sobre la posibilidad de abroquelar “el pienso y la realización”.
Su sospecha sobre la “realización” de sus intenciones, no deja de articularse a un “marco teórico” que funda a un sujeto de la voluntad en una relación de dominio, “crea las situaciones”, “provocar”, y puede no contenerse para el tiempo del otro, “tener ...paciencia”. El docente se inscribe en un discurso apoyado en una objetividad que puede explicar los fracasos. La “autosospecha” del creo marca la pérdida de la transparencia de la conciencia que se quiere “tener”, mover, desde cierta perspectiva, pero que en la recuperación de su movimiento reconoce la porosidad de su puesta en acto.
El modo de entender la facticidad desde los efectos causales, ha erosionado la potencia de una actitud teórica como distancia - condición y límite-, que al poder pensar el punto de vista del otro, se sustrae a la dogmatización de su saber y a la generalización arbitraria de su experiencia. Distancia recuperada entre lo que “se piensa y lo que se realiza...”
La teoría como la que instrumenta el desglose de causas para direccionar o provocar los efectos deseados, lleva a priorizar una perspectiva técnica que focaliza el objeto como lo dado: un registro atemporal y a-subjetivo que universaliza los términos de análisis: aprendizaje, enseñanza,...
Una relación teórica visualizada desde una impronta fijada en términos de: recursos, estrategias... tiende a desconocer en la praxis lo que la excede. Este rasgo lo encontramos en las diferencias en los discursos que dejan avizorar un modo de ausencia de la problematización (11), de esto que aparece como “no se puede pensar la una sin la otra”, “dos caras de la misma moneda”..., linealidad que desplaza repensar el entendimiento de sus términos y prioriza un saber hacer.


*Un saber que hace. La praxis.
En otros fragmentos se sostiene la unidad de la teoría y la práctica en la praxis (12).Una experiencia que se hace, sostenida por “supuestos” y ”sustento teórico”, la dificultad aquí reside en su carácter no consciente aunque no privado de...
Una articulación de diferentes elementos, “la práctica es la teoría puesta en acto”- abroquelados a un sentido: la necesidad de un “quehacer coherente”. Esta necesidad de unidad es la que hace sentido en la práctica docente. La cuestión, que se escinde al hilo del mismo, es la experiencia que habla de la pluralidad de sentidos a la que da lugar una puesta en acto que no se limita a su carácter de supuestos no reflexionados. Y que podría remitir a un fondo que es causa de... explicitación que permite la emergencia del “señorío” del sujeto. El poder de la conciencia del sujeto ancla en la esperanza de una intención soberana que gobierne las prácticas.
Un registro que ha enfatizado el “rol” del docente, la enseñanza, o bien que ha mirado al alumno -cómo aprende- para establecer las estrategias de enseñanza soslaya, muchas veces, la complejidad de las relaciones intersubjetivas y sociales.
Un hacer, circunscripto ya sea a la propia visibilidad- intenciones- o a la “objetividad” de un observador, pierde de vista las significaciones que se juegan y constituyen sentidos, sin que esto implique menoscabar la pretensión de una “racionalidad conductora de la praxis”- “pongo en juego mis cuestiones ideológicas,...”-.
Un hacer dominado, fundamentado, por un saber - o viceversa- plantea una simetría que, en tanto envoltura endogámica e idealista abandona: la distancia como momento de elucidación; la relacionalidad de sus elementos; su índole interpretativa y el acontecimiento como suceso.
Una denuncia, la teoría no vinculada a la reflexión del quehacer es una especulación
que vacía el pensar.
No existen controversias acerca de la necesidad de un hacer informado ni de la experiencia que densifica e interroga, el problema surge cuando este reocupa un reducto meramente instrumental, que no se soslaya por la sola opción teórica (13).
En este fragmento se apuntan algunos de los problemas que emergen de la significación de la práctica como “hacer desligado del pensar” que se reeditan en el modo de apropiación y de enseñanza. La “conceptualización” y “reflexión” es invocada como instancia para recuperar una relación teórica que se elude y como vía de rectificación, revisión, que vuelve sobre sí para ver lo que ha quedado afuera, lo que excede como condición de la puesta en juego.
Muchas veces, la reflexión queda canalizada en el surco, todavía vigente, que establece una linealidad entre: intención, previsión y resultados; quedando el alumno objetivado como efecto de esta mirada y el docente instrumentalizado.
Una cantidad sin peso (14) se avizora como el rasgo problemático de una cierta mirada sobre la práctica como entrenamiento y permanencia en relación a una sustancialización o cristalización del sujeto soporte de dicha significación.
Una praxis (15) que no se reduce a aplicación de conocimientos, sino que en tanto situación, es un acontecimiento que plantea una distancia tensa en la que se juega un modo de comprender como posibilidad y como ruptura del reconocimiento.
Una “experiencia” que avanza, anuda y se traba en “situaciones problemáticas” que puede “acumular” pero que al no dejar de interpelar -se exige y arriesga en tanto movimiento.
El sujeto no se presenta como lo ya constituido sino como la emergencia de esos recorridos cuyos peligros están presentes como “mimetización” y “reproducción”. Un saber, que sabe y hace, que no se salda y necesita revisarse marca otro espesor de la formación que ya no es a término.
“Discontinuidad” como ruptura que acoge lo impensado, lo imprevisible desde el programa o, como instancia que permite establecer una continuidad aprehensible? Un escollo, una fisura para una linealidad - teoría-práctica-, que tampoco se resuelve en “tomar conciencia de...”



Citas:

1 Profesora en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Área Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Directora del proyecto de investigación “Los significados y los sentidos de las prácticas didácticas de los docentes”, FCE, UNER.
2 La referencia a la noción de campo nos permite situarnos en la complejidad de articulaciones que van significando. Distintos espesores se ponen en juego promoviendo desprendimientos que quedan señalados por su proveniencia - significantes que remiten a teorías del aprendizaje, del curriculum...- sin que esté implicado un análisis de sus epistemologías sino más bien los efectos que producen.
3 Un cierto modo de entender el progreso en el conocimiento miraría sus movimientos como desarrollo de esquemas conceptuales que van perfeccionando “la captura”, el desciframiento de la “cosa en sí”. Pero, al mismo tiempo, esta idea de progreso muestra los límites de todo conocer y su condición de nunca cerrado. Este aspecto al hilo del giro lingüístico pone en primer plano la relación “mediada” con la cosa en sí, que sostiene un edificio que sospecha de sus posibilidades de “aprehensión”.
4 A partir de las entrevistas (12) y encuestas (24) realizadas a docentes de Institutos Terciarios.
5 Proust; M.; En busca del tiempo perdido. 3. El mundo de Guermantes, de. Alianza. Pág. 55-56
6 De este modo podemos entender ciertas preocupaciones - recogidas en otras experiencias de trabajo -por legitimar la educación artística, como vía para desarrollar el pensamiento abstracto.
7 La cognición está presente tanto en la fabricación como en el llamado “trabajo intelectual”. Las obras de arte, la producción científica, en tanto se materializan reifican el proceso de pensamiento antecedente (H.Arendt 1993).
8 “...Una formación más práctica sería para mí, aquella que se organice en torno de la tarea...”
9 “Debe tratar de hacer más estrecha esa relación teoría práctica. Creo que lo que no puede hacer la didáctica es dejar de dar normas. Debe explicar pero también ocuparse de qué se debe hacer en función de los fines que se proponga (comprometidos con ciertos valores a los que los educadores no debemos renunciar) En este sentido orientar la práctica (claro que es imposible que se pueda orientar la práctica de cada día, la única..).”
10 “Intento trabajar la perspectiva de conocimiento como construcción social e históricamente que transforma y nos transforma. Dije intento porque uno cree que sustenta tal o cual perspectiva, pero esto no es fácil sostenerlo…”
11 Y que ante la pregunta sobre los problemas y las cuestiones que los entusiasman se patentiza (se retoma en el punto “Mesetas en las prácticas”).
12 “...no separo lo teórico por un lado y lo práctico por otro. Entonces los docentes al plantear esto de práctico, es que no pueden ser conscientes (y quizás ese sería nuestro rol) de sus propias teorías, porque las prácticas están sostenidas por algunos supuestos...
13 El diagrama instrumental pervive en una topología que derime entre perspectivas instrumentales ergo conductistas versus constructivistas - no instrumentales.
14 “Yo no creo que se trate de tener más en el sentido de cantidad depende del sentido que se le ha atribuido a la práctica, con ese criterio nos podemos pasar un año yendo a una escuela y por ahí nos mimetizamos con esa institución ... y por ahí reproducimos una vez...”
15 ”Creo que no hay un paralelismo completo, que hay una discontinuidad entre teoría y práctica...”



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¿Un saber del método ? (*)

Por Silvina Baudino, María del Pilar Britos y Mónica Ugalde.



En estos últimos años, las tareas en el Área de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual con los alumnos que ingresan a las carreras de Comunicación Social y Ciencias de la Educación, dieron pie a una serie de problematizaciones que hoy podemos anudar en torno a la cuestión del `saber del método’. Esto es: ¿hay un `saber del método’ que sea base y objeto de la formación pedagógica? Y, si de hecho es así, ¿en qué lenguaje se constituye? … ¿qué relaciones se plantean y habilitan entre los sujetos a partir de este saber?
Intentando desplegar estos interrogantes y abrir el debate en torno al significado pedagógico y político de la formación metodológica, apuntaremos aquí una serie de aspectos que hemos ido considerando en nuestro análisis del archivo de estas prácticas:
. La posibilidad de un saber del método es el supuesto desde el que se organiza el Área de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual.
Hay una convicción básica -compartida por docentes y alumnos- que sustenta el programa de trabajo con los ingresantes a la universidad: es posible un aprendizaje que provoque cambios en las maneras de estudiar y producir conocimientos, que constituya sujetos capaces de interactuar con otros en la construcción y comunicación de saberes serios.
La iniciación a los estudios universitarios requiere así una formación metodológica. Para ello, se va articulando un saber del método, un discurso en el cual el trabajo intelectual se constituye como objeto, como actividad que puede ser analizada en su movimiento, como acción que puede ser objetivada y evaluada conforme a ciertos criterios y reglas. Desde cierta imagen previa de lo que se pretende como resultado de la labor, se decide un ordenamiento de la acción, seleccionando, definiendo y disponiendo las operaciones convenientes para alcanzar ese fin.
La meta aparece identificada con cierta imagen del `conocimiento científico´. El método se piensa y se estructura como aproximación a este nivel de producción / comunicación de conocimientos. El trabajo intelectual se incorpora así en un espacio de acción en el que es posible correlacionar procesos y productos, géneros y reglas.
El saber del método reúne entonces la lectura de las acciones `posibles’ en la labor intelectual. Y cuando hablamos de `lo posible´ hablamos de lo que `se puede´ hacer con una doble connotación: aquello que está al alcance de los sujetos, que tiene que ver con su capacidad, y aquello que es lícito, que es permitido, que pertenece al orden lo aceptable. En este doble sentido se plantea la formación metodológica: por un lado, como una capacitación; por otro lado, como un ordenamiento.
. La pretensión de formación metodológica tiene el efecto de institucionalizar, a nivel pedagógico, un discurso del método (2), esto es, una reflexión y discusión sistemática acerca de los mecanismos y reglas que diagraman las posibilidades de trabajo intelectual y de las razones por las cuales tales criterios han de ser adoptados. Este discurso se ocupa entonces de delinear un ordenamiento `posible´ de las prácticas del conocimiento, de organizar un conjunto de reglas y procedimientos que se pueden transferir de un objeto a otro y de un sujeto a otro, de diagramar un saber que se pueda enseñar... En este sentido, el método mismo puede ser objeto de una ciencia; su diagramación coincide con una serie organizada de aspectos instrumentales que denominamos habitualmente `metodología´ (3).
En primer término, el discurso se constituye como un `saber de los medios´ o `recursos´ para el desarrollo del conocimiento, un saber instrumental cuya productividad es evaluable en términos de eficacia, economía de tiempo y calidad de producción. En este marco, se habla de los `métodos y técnicas´ del trabajo intelectual como si se tratara de una conjunción de elementos nivelables.
Por otra parte, esta idea de un `saber de los medios´ se vincula a la idea un `saber de las normas´: aunque en muchos casos no se enfatizan aspectos relativos a la `rectitud´ del trabajo intelectual, existe la convicción de que es preciso `seguir determinadas pautas y reglas´. El trabajo intelectual se lee entonces como una acción orientada por objetivos que guardan correspondencia con los parámetros de evaluación de lo producido.
. Método, sin duda, significa hasta aquí el modo de acceso al conocimiento, la posibilidad de avance en el ámbito de las ciencias y también en el proceso de aprendizaje. A través del método se puede garantizar el progreso del conocimiento, no sólo la ampliación de los contenidos sino también de las competencias de los sujetos.
La enseñanza de un método reitera una y otra vez esta pretensión de superar los condicionamientos de los modos de saber propios de las experiencias cotidianas de los sujetos en su trato con las cosas, con los demás, incorporando o sustituyendo la complejidad de estas marchas por formas procedimentales probadamente eficaces para la participación en saberes calificados.
El saber del método adquiere así un carácter normativo comprometido en el interés de demarcación entre niveles de conocimiento: `saber científico´ y `saber pseudocientífico`, nivel académico y niveles previos. De esta manera el `camino a seguir´ para la producción intelectual es al mismo tiempo un camino de reconocimientos.
El `imaginario´ de la formación metodológica reafirma una visión del conocimiento como si se tratara de un andar de pasos firmes y precisos que conduce a una certeza sin sobresaltos (4). El control de lo azaroso, de lo accidental y contingente, es una de las pretensiones más fuertes del saber del método. Pareciera que estar `formado´ en un método permite encarar la tarea de conocer con todas las garantías de estar `libre de riesgos´. Asumir los límites normativos asegura, de alguna manera, que se va a llegar a lo cierto, a lo correcto, o cuanto menos se tendrán `a la vista´ los propios errores y se podrá exponer un saber `aceptable´.
Por otra parte, este saber del método preocupado por definir `pautas para un trabajo serio´ y de organizar `procesos sistemáticamente guiados´, no desconoce que las opciones operativas son diversas y que el trabajo intelectual se ha de organizar a partir de decisiones, intereses, proyectos de los sujetos. No hay efectivamente una unidad metodológica: hay formas diversas de tratamiento de los problemas. La formación metodológica tiene en cuenta esta diversidad. El trabajo intelectual supone el reconocimiento de una pluralidad de situaciones, puntos de vista, procedimientos, etc. Es en cada caso el sujeto quien administra los recursos para alcanzar la producción deseada, quien decide un ordenamiento que se va ajustando conforme se avanza en la interpretación del objeto y en la interacción con otros sujetos. En este sentido, tanto de parte de los docentes como de parte de los alumnos se alimenta una doble expectativa: por un lado, poder organizar procesos sistemáticos de producción de conocimientos conforme a los parámetros vigentes; por otro lado, poder hallar un `estilo´, diseñar un `método propio´. Pero una idea es indudable: así se trate de la adopción o la elaboración de un método de trabajo, éste ha de ser evaluado en su producto.
. Quizás porque el ‘trabajo intelectual’ se lee desde una noción un tanto parcial de lo que significa trabajo (5), es que su acción puede ser analizada en sus ‘operaciones’ y evaluada en sus ‘productos’. Quizás porque se ha ‘naturalizado’ la idea de que la relación método - conocimiento no es más que un modo de la relación medio - fin, es que su resolución coincide con la evaluación.
La pregunta aquí es: ¿cuál es la relación entre método y conocimiento cuando entendemos que el método es el medio para alcanzar cierto estado de saber, cierta producción válida pero a la hora de evaluar sólo tomamos en cuenta el producto, el resultado?
Pareciera que hay una exterioridad entre método y teoría, entre método y conocimiento... la exterioridad de una escalera que permite llegar a un determinado lugar pero no forma parte del mismo... Esta exterioridad es insalvable si pensamos el conocimiento como saber-objeto: el método es el cómo para alcanzar el qué. Sin embargo, desde diversas perspectivas epistemológicas se ha cuestionado esta exterioridad, no sólo porque el tratamiento metodológico condiciona la visibilidad del objeto de conocimiento (6), sino porque el conocimiento mismo se entiende en su carácter de estrategia, de perspectiva, de juego.
La metáfora del juego permite pensar la relación método - conocimiento en una complejidad que no se hace perceptible desde la idea de conexión instrumental.
Al hablar del método como juego nos situamos en los límites del discurso de un ‘saber de los medios y de las reglas’. No sólo es preciso exponer el producto terminado, o reconocer el proceso por el que se llegó a ese producto, sino que hace falta entender que el camino que se siguió en esa construcción se ha conformado a través de una serie de jugadas, de opciones de acción que marcaron un rumbo en el trabajo epistémico.
Pero entonces, el saber del método es un saber de la acción; como dice Bourdieu, un “metadiscurso práctico a través del cual el que actúa hace ver y hace valer ciertas propiedades destacables de su acción.” (7)
Ahora bien, en esta perspectiva de un ‘metadiscurso práctico’, la relación entre método y conocimiento ya no se visualiza en la linealidad medio-fin; el esfuerzo del trabajo intelectual no se entiende desde la lógica de una relación a término; la experiencia epistémica no se resuelve en un conocimiento evaluable acerca de determinados objetos sino que se recupera y expone como memoria de un camino de saber del sujeto a propósito de los objetos.
La idea del conocimiento como juego tiene como correlato la idea de método como ‘armar juego´. Por una parte, el saber del método se conforma en el movimiento mismo de acción y revisión de las jugadas. Por otra parte, el conocimiento no es ya o no es sólo un ´saber del objeto que se construyó con tal tratamiento metodológico´ sino un saber metadiscursivo práctico que entiende que ha habido un determinado modo de relacionarse con los objetos.
Pero entonces, si el conocimiento no es saber del producto sino saber de la acción que produce esta relación, la experiencia epistémica no se resuelve como discurso de un saber-objeto sino como memoria de una serie de opciones estratégicas en las que se han ido construyendo objetos y en la que el sujeto se ha ido constituyendo como tal. Esta perspectiva nos permite reconsiderar el lugar de la evaluación como punto de resolución del trabajo intelectual. Poder pensar la formación metodológica como propuesta y revisión de una experiencia de trabajo intelectual implica entender que su productividad, sus límites y sus efectos van a ser interpretados una y otra vez en la memoria de los acontecimientos que van conformando líneas de trabajo intelectual.
. Ahora bien, esto supone ‘otra versión’ acerca de lo que es constitutivo del método científico, otra ‘historia de las ciencias’, en la cual, en lugar de presentarse como una marcha de avances firmes y legítimos, la ciencia se presente como una práctica conciente de sus propias opciones.
Si seguimos adelante con la metáfora del juego, podemos remarcar que la formación metodológica centrada exclusivamente en un saber de los medios y las reglas refuerza la fijación de un diagrama en el que los individuos interpretan las ‘posibilidades y legalidades del trabajo intelectual’, esto es, los espacios y reglas de juego.
Cuando decimos que éste es un diagrama en el que los individuos aprenden/ interpretan las ‘posibilidades y legalidades del trabajo intelectual’, la pregunta es ¿cómo se plantea la relación entre los individuos y este saber?
Si el ‘saber del método’ se expone como ‘saber de los medios’ / ‘saber de las normas’, pareciera que la tarea de los individuos es ‘apropiar’ este saber –capacitarse- y regir sus acciones conforme a estos criterios apropiados. A lo sumo se le reserva la tarea interpretativa de ‘aplicar’ este saber en cada institución concreta. O quizás, de manera un tanto excepcional, ampliar/ mejorar este saber introduciendo elementos de una práctica que no había sido considerada antes.
Antes hablábamos de la idea de conocimiento como juego y de la idea de método como jugadas… Aquí vemos que estas jugadas no pueden dejar de ser en cada caso opciones que marcan una determinada relación con las reglas de juego.
Quizás esta diferencia se hace visible en situaciones en las cuales la producción no coincide con los resultados previstos o cuando no se han aplicado los procedimientos preestablecidos; a diferencia de aquellas situaciones en las que se alcanzan los resultados previstos y éstos se imponen por su propio peso –es decir, porque coinciden con lo ya validado- ocurre que cuando lo que se expone sale de lo convencional se exige que el sujeto se exponga teniendo que dar cuenta del cómo y del porqué de estos resultados.
La demanda de justificación se plantea, en general, manteniendo inconmovible la idea de cuál es el producto válido, por esto, no se exige una justificación epistemológica sino más bien metodológica/ procedimental. Teniendo como parámetro el ‘camino recto’, el que había que seguir, el resultado no previsto exige dar cuenta de las desviaciones.
Con esto queremos remarcar que la idea de un saber del método que se entienda como justificación y la recuperación de las acciones que producen la relación de conocimiento se hace preferentemente visible en aquellas situaciones que no coinciden con los parámetros previstos. Y esto no es accidental, porque es en realidad en estas opciones divergentes en las que el sujeto puede reconocer su marcha como una opción y hacerse responsable de ella. Una cuestión clave sería ¿cómo el sujeto puede entender su marcha como una opción si ésta no se plantea como divergencia respecto de cierta regularidad, de cierta rutina?...
En cualquiera de estas situaciones el individuo confiere a este saber el poder de autorización, y esto le permite asegurar/ justificar sus propias prácticas como una de las ‘opciones posibles/ autorizadas’, más aún, le permite enfrentar la evaluación de su trabajo recurriendo a la autoridad del ‘método’ aplicado.
Sin embargo, si advertimos que en las prácticas los individuos deciden sus propias jugadas, si advertimos que éstas más que sostenerse en el ‘acuerdo’ de este saber autorizado juegan ‘lo posible’ en cierto ‘diálogo’ con él, encontramos que es otra la relación entre los individuos y el saber del método, más aún, encontramos que este saber ya no se organiza en el orden del saber de los medios/ saber de las normas sino más bien como saber de esta experiencia de diálogo.
El individuo que puede dar cuenta de cómo se decidieron ciertas jugadas, cómo y por qué se eligieron determinados medios para llevar adelante el trabajo, cómo se resolvieron situaciones conflictivas, es un individuo que habla desde un saber que no es ajeno a su propia experiencia sino que se constituye en esta misma experiencia de trabajo intelectual, en la cual ‘conociendo las reglas de juego ha podido hacer ciertas jugadas’.
El saber del método, entonces, se va estructurando en la memoria de esta experiencia como un estilo de juego, una modalidad de trabajo, un saber jugar. Y con esto no queremos decir que el saber de los medios y el saber de las normas han sido ‘superados’ o han quedado fuera. La experiencia del juego jugado incluye este saber de los acuerdos como marco con el cual, frente al cual, contra el cual, se decidieron ciertas jugadas. El ‘saber del método’ es saber de este diálogo con las reglas de juego. El método se sigue entendiendo como un ordenamiento de estrategias de trabajo intelectual pero que ya no responde a la aplicación de un ‘orden’ a priori sino a la interpretación/ decisión/ invención de jugadas posibles. Pero aquí lo ‘posible’ no es la acción que corresponde hacer conforme a las posibilidades previstas en el diagrama sino las acciones singulares que los individuos deciden en diálogo con ‘lo oficialmente acordado’.
Y este desplazamiento del saber del método tiene dos ‘consecuencias’ claves:
- el saber del método como memoria de juegos jugados es saber de lo plural, no porque refiere a objetos diversos, a formas múltiples de tratamiento, a diferentes puntos de vista, sino porque se ha hecho la experiencia de la contingencia de la propia perspectiva;
- el espacio de autorización se constituye en la experiencia misma de los individuos, guardando relación con un determinado régimen de acuerdos pero no como mero producto de éste.
La idea de experiencia y la idea de autorización constituyen nuevos nudos para pensar la problemática de la formación metodológica.



Citas:

(*) El presente artículo es una versión acotada de la tercera parte del II informe de avance del proyecto de investigación: “Construcciones, paradigmas, problematizaciones…”, Facultad de Ciencias de la educación, 1997.
2 Evocamos aquí el título de la obra de Renato Descartes que fuera escrita en 1637 como trabajo preliminar para un tratado científico, en la cual leemos: “...He formado un método que ha de servirme, según espero, para aumentar por grados mi conocimiento y elevarlo hasta el más alto punto que la mediocridad de mi inteligencia y la corta duración de mi vida puedan permitirle avanzar”. (Y más adelante) “... Me resolví a caminar tan lentamente y a usar de tanta circunspección en todas las cosas que aunque sólo avanzase muy poco por lo menos me preservase de caer. (...) Formar el proyecto de la obra que iba a emprender y buscar el verdadero método para llegar al conocimiento de todas las cosas de que mi mente fuese capaz”. DESCARTES, R. Discurso del método, Buenos Aires, Aguilar, 1972, p.40 y 54.
3 “Dentro de la época moderna, las cuestiones relativas al método, o a los métodos, se han considerado como centrales y como objetos, a su vez, de conocimiento: como tema de la llamada `metodología´”. FERRATER MORA, J. Sería interesante incluir en esta investigación un análisis de la comprensión de este término en la bibliografía referida a Metodología del Trabajo Intelectual.
4 “El método se contrapone a la suerte y al azar, pues el método es ante todo un orden manifestado en un conjunto de reglas”. FERRATER MORA, J..
5 Este punto podría ser profundizado indagando la distinción que propone H.Arendt entre ‘trabajo’ y ‘labor’. (H.ARENDT, La condición humana, Paidós.....)
6 Bachelard expresa esta incidencia parafraseando un dicho popular : “Dime cómo te buscan y te diré quién eres”. (Citado por AUBERT, .... en “El método científico”, Filosofía de la naturaleza, .............)
7 BOURDIEU, P. El oficio del sociólogo



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La dimesión política de la práctica docente.

Por Ana Aymá, Juliana Enrico y Mario Sebastián Román (1).



"Todo sistema de educación es una forma política de mantener o modificar
la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican".

M. Foucault. El orden del discurso.



Pensar la práctica docente supone interrogarse acerca de qué entendemos por lo educativo, y a partir de esto, cómo se inscriben nuestras prácticas pedagógicas en tanto auxiliares docentes alumnos dentro del espacio universitario.
Partimos de una idea de lo educativo como campo problemático, es decir, como espacio dinámico configurado multidimensionalmente en su historicidad, regido por la lógica de la hegemonía: estamos pensando en un espacio abierto, no suturado, en el cual tienen lugar las luchas entre los procesos de transmisión de las culturas hegemónicas y no hegemónicas (2).
La educación, dado su carácter de práctica social y política sobredeterminada, es un proceso histórico en el que lo pedagógico es atravesado por múltiples determinaciones e inserciones. A partir de las luchas y antagonismos entre diferentes posiciones presentes en este espacio, se privilegian ciertos lineamientos que hegemonizan el campo educativo -signando sus rasgos y los horizontes constitutivos y constituyentes de sus prácticas en cada contexto espacio-temporal.
Siguiendo a Foucault (3), podríamos decir que la educación, además de ser el modo a través del cual los sujetos pueden acceder a diversos tipos de discursos, sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le demarcan las distancias, las oposiciones y las luchas sociales.
Ya no estamos pensando a la educación meramente como práctica de transmisión de saber, sino como práctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, vinculada a otras prácticas sociales. En este sentido, la educación no puede pensarse al margen de la relación que guarda con otras identidades al interior de una configuración discursiva más amplia. En resumen, la educación es relacional, diferencial, precaria, inestable e incompleta (4).
De acuerdo a lo anterior, se reivindica la dimensión productiva de la educación como práctica social generadora de múltiples sentidos, y la dimensión política de la misma, entendido desde el análisis gramsciano (5) que permite la vinculación educación-política-cultura. Esto es, pensar la práctica pedagógica como práctica que constituye e interpela a los sujetos, los integra a un orden simbólico, define cánones de lectura y posibilita la transmisión y recreación de la cultura. Siguiendo a Puiggrós (6), podemos añadir que toda pedagogía define su sujeto y determina los elementos y el orden que la constituyen como conjunto significante.
Creemos entonces importante vincular las discusiones pedagógicas y epistemológicas con vivencias históricas, ante la necesidad de estructuración de lenguajes gnosceológicos que excedan (mediante la reflexividad crítica) las limitaciones institucionales, cognitivas y simbólicas predominantes del presente, para posibilitar el pensar una nueva configuración de lo real.
Es fundamental -tal como lo expresa Hugo Zemelman Merino (7)- un posicionamiento desde un pensar epistémico o abstracto, desde la indeterminidad incontenida por umbrales conceptuales y programáticos, concibiendo la realidad en sus fugacidades o fisuras, en función de horizontes constructivos alternativos y despliegues temporales, desde la cotidianeidad de las experiencias educativas (pensando al presente históricamente, permitiendo una apropiación que posibilite hacer inteligibles los modos de producción política en cada espacio).
Pensando nuestras intervenciones concretas en la práctica docente, podríamos comprender la función del auxiliar docente alumno revistiendo un doble rol. Por un lado, como integrante del equipo de cátedra tiene la responsabilidad de colaborar en las tareas de la cátedra (ya sean docentes, de planificación o de desarrollo de la misma). Pero a la vez, como alumno de la institución en la que se desempeña, también es su función llevar al seno de la cátedra las visiones propias de los estudiantes. Estas competencias, que definen de algún modo la identidad del auxiliar docente alumno, son las mismas que ponen de manifiesto el carácter político de su práctica.
En este sentido, podría decirse que actúa como articulador entre su condición de estudiante y su situación de docente en formación, y entre el alumnado y el equipo docente. Inclusive -sobre todo en cursos muy numerosos y con profesores de otras ciudades- contribuye al afianzamiento de un vínculo pedagógico democrático. En este sentido, todas las cátedras se ven beneficiadas al conformar un equipo de trabajo que integre auxiliares docentes alumnos, que a su vez inician así su formación en la carrera de la docencia.
Visualizando el presente desde esta diversidad y complejidad de abordajes, podría repensarse la realidad educativa, produciéndose en esta exigencia la transitividad o movimiento cualitativo de lo real hacia la recuperación de virtualidades no desarrolladas, hacia las transformaciones y expansión de los espacios educativos, y hacia una permanente problematización de los mismos, lo que implica fundamentalmente agudizar la mirada sobre las prácticas de los sujetos pedagógicos.
Las intervenciones de los sujetos desde las fisuras, la irrupción de antagonismos que dislocan el cuerpo social, los intersticios discursivos, son la posibilidad de la institución imaginaria de la sociedad, del hacer político, de la subversión que siempre entraña nuevos mundos posibles. La apertura, los márgenes o bordes del imaginario pedagógico, son los espacios desde los cuales es posible superar las conceptualizaciones que tienden a suturar el sentido de lo real, proponer nuevas articulaciones entre lo dado y lo potencial, pensar contra los límites de lo instituido.


Citas:
1- Auxiliares docentes alumnos de la cátedra “Análisis del Discurso” de la carrera: Licenciatura en Comunicación Social, FCE, UNER.
2- Seguimos el planteo de Puiggrós, Adriana. “Imaginación y crisis en la educación latinoamericana”. Capítulo 1. Alianza Editorial, México 1990.
3- Foucault, Michel. El orden del discurso. Editorial Tusquets, Buenos Aires, 1992.
4- Retomamos la propuesta de Rosa Nidia Buenfil Burgos en “Cardenismo: Argumentación y antagonismos en educación”. CINESTAV- CONACYT- IPN, México, 1994.
5- Se puede consultar Gramsci, Antonio: “La alternativa pedagógica”, Tercera edición. Editorial; Fontanamara, México, 1992 y Puiggrós Adriana “Las alternativas pedagógicas” y los sujetos: reflexión crítica sobre el marco teórico de APPEAL, en Revista Argentina de Educación, a, VIII, Número 13. Abril de 1990, entre otros trabajos del grupo APPEAL.
6- Puiggrós, Adriana. “Sujetos, disciplina y curriculum”. Tomo I de la colección “Historia de la Educación en la Argentina”, Ed. Galerna, Buenos Aires, 1992.
7- Zemelman Merino, Hugo. Seminario: “Problemas epistemológicos de las Ciencias Sociales y de la Educación”. FCE, UNER,1995.



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¿Cómo pensamos a la educación? ¿Qué lugar/es le asignamos? ¿Estamos pensando en el futuro de la educación que deseamos? Éstos y muchos otros interrogantes que siguen surgiendo en nosotros y van delineando las maneras en que nos relacionamos con el conocimiento, estuvieron en el origen de El Cardo, allá por 1998, y siguen estando hoy reformulados, reconvertidos, resignificados, en movimiento.
La apuesta sigue en pie: pluralizar los espacios de debate, con la pretensión de habilitar diferentes registros de problematización en torno a los objetos que van conformando el campo didáctico. Esperamos escuchar voces desde distintos registros de trabajo, por eso la convocatoria es abierta y
El Cardo, a través de sus nueve ediciones, se ha convertido en el vehículo de estos debates en danza.


En la conformación histórica del campo didáctico predominó una fuerte impronta instrumental que marca la producción de cierta relación con el conocimiento y una gramática de visibilidad al hilo de la cual pueden leerse las relaciones de producción de subjetividades. Así, el método aparece como garantía de operatividad, como reaseguro: en tanto herramienta se inscribe en el registro de lo instrumental y pretende ocupar un lugar "neutral". Con esta seguridad de contar con el "método correcto", la didáctica opaca el juego político de su propia construcción y desconoce la operación de diagrama que va delimitando lugares de reconocimiento posibles.
Los objetos del campo didáctico se van transformando en un registro de poder que no soporta la diversidad, y con su impronta reaparecen en el debate las competencias, diseños curriculares, la evaluación. Pero, ¿cómo pensar la diversidad si toda desviación de este dibujo es catalogada en términos de fracaso? ¿En qué espacios puede un sujeto involucrar su autonomía si los recorridos ya están pautados?
Esta gramática también dibuja la figura del "experto" como lugar autorizado para "decir". La formación se presenta como prevista, como proyecto que marca una visión y silencia otras experiencias ligadas a la aventura, la pasión, el deseo, el desgarro, el riesgo.


Estas reflexiones nos llevaron, en 1998, a pensar en esta revista como un espacio de debates en comunicación. Así, a través de un proyecto de pasantía de una estudiante de Comunicación Social, Andrea Vittori, surgió El Cardo, que ha editado nueve números y está trabajando en el próximo, en medio de los avatares presupuestarios y coyunturales que casi todas nuestras prácticas conocen en las universidades de los países latinoamericanos.
Hasta el momento, el cardal se compone de los siguientes números:


. Nº 1: La enseñanza como práctica política.
. Nº 2: La administración académica del saber. Aprendizaje y autonomía.
. Nº 3: La didáctica: un campo en sospecha.
. Nº 4: Formación y práctica.
. Nº 5: Lectura, estética y expresión.
. Nº 6: Nuevos códigos y rupturas simbólicas.
. Nº 7: Entre Maestros y maestros.
. Nº 8: Libertad. Entre política y poética.
. Nº 9: Pensar, decir y hacer entre las instituciones.


Nuestra apuesta es la de reactivar estos y otros lugares silenciados, como otra forma de tejer otros textos (con otros). Cuando el aprendizaje sólo se significa como relación de apropiación de información, se desconoce su potencia de movimiento que nace en lugares no cubiertos, cuando no todo está sabido, no todo está respondido. Nos mueve este desafío: no acomodarnos en caminos ya pre-vistos, sino imaginar cómo podemos ver de otra manera, encontrar otras voces y escucharnos en un espacio compartido.
En este nuevo espacio, invitamos a la lectura de algunos de los textos que se han publicado (Ver Temas), esperando despierten inquietudes y generen nuevas lecturas.
Este es el camino que El Cardo comenzó a recorrer y al que invita a ustedes, lectores, a través de esta nueva propuesta, para participar y seguir andando, cuestionando, respondiendo, preguntando.